第四届“新标准杯”基础英语教育教学论文大赛一等奖获奖论文一、引言在外语课堂交际中，在学习者语言产出的过程中，不合规范的话、无意误用的语言形式或发生误解的语意难免会出现。教师对待这些听、说和理解方面出现的问题或错误有两种修正:自我修正（让学生自己修正）和他人修正（教师修正或教师邀请其他学生进行修正）。这种排除阻碍、维持会话继续进行的方法受到会话研究者和二语习得研究者的青睐。根据Musumeci (1996) 的研究，学习者能从修正后的输入中受益。修正后的输入是指在课堂交流中给学习者提供的信息，尤其是学习者请求澄清或发生问题时，教师给予修正后的信息，这种信息能进一步促进学生修正后的输出。正如Swain (1985)所发现，产生修正后的可理解输出的过程就是一个语言习得的过程，因为在此过程中通过意义协商，教师修正学习者的信息，使学习者产生修正后的可理解输出，从而促进二语习得。Vygotsky（1978）的社会文化心理学理论强调了教师作为中介者的中介作用，特别强调教师的调控作用。作为起调控作用的中介者，教师启动的修正对学习者中介语的发展以及其正确学习态度的形成都起着至关重要的作用。自Schegloff，Jefferson和Sacks(1977)发表修正研究领域的标志性文章“The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation”以来，Kasper（1986）、Van Lier（1988）、McHoul（1978）、Gass和Varonis（1985）、Seedhouse（2004）等学者从不同的角度对课堂环境下的修正进行了研究和探讨。国内对外语课堂会话修正的研究主要集中在自我修正方面，如学习者的修正模式和特点（王晓燕，2007）、学习者口语的自我修正研究（杨柳群，2002;文秋芳、庄一琳，2005），而对于他人修正，即教师启动的修正模式、启动策略及其在二语习得中的作用等却并未涉及，更未涉及比较本族语教师和非本族语教师启动的修正模式和修正启动策略。因此，本研究拟对此进行探讨，回答以下三个问题:1）根据Schegloff等人的修正分类，在本族语教师—非本族语学生的外语课堂和非本族语教师—非本族语学生的外语课堂中，分别出现了哪些修正模式？2）本族语教师和非本族语教师在各自的课堂环境中，就修正启动的发起和修正启动的完成而言，分别出现了哪些修正序列？3）本族语教师和非本族语教师在各自的课堂环境中，分别有哪些不一样的修正启动策略？对学习者的二语习得有何影响？二、国内外相关研究Schegloff等人的会话修正研究对日常会话中的修正现象进行了大量的探讨。他们指出，会话修正是指会话（以及其他互动言谈）中处理听、说和理解方面出现的问题或错误的做法（Schegloff，2000）。Schegloff等人将修正分为偏误源（trouble source）、修正启动（initiation of repair）以及修正的完成（completion of repair）;并明确区分了修正和更正（correction）的概念:只有在说错话的时候才需要更正，而修正不一定以错误（error） 的出现为前提;修正的含义更宽广，既包括真正的错误，也包括消除误解、澄清误听、搜索词语、自我编辑等。Schegloff等人根据修正的启动和修正的完成是由本人还是他人来执行，将修正分为四种:自我启动自我修正、自我启动他人修正、他人启动自我修正、他人启动他人修正。他们还发现，当会话出现问题需要修正时普遍存在一种偏好，即自我启动优于他人启动，自我修正优于他人修正 。上述基于日常会话的修正研究结果出现后，不少学者也尝试用这些结论验证其他会话场景，如课堂互动、新闻访谈、法庭审判和医患对话等。会话修正研究在课堂上的运用以McHoul（1978）利用Schegloff等人提出的用日常会话中话轮转换系统检验课堂话语的结构为开端，他观察了一英国高中地理课的课堂修正现象，发现他人启动自我修正要多于自我启动自我修正。到了20世纪80年代，会话分析被用于二语习得领域，很多学者采用修正的概念来研究非本国语说话者的交际行为，尤其是课堂言语行为，以试图找出修正结构在这一特殊会话场景下的特点，从而找到其对二语习得的影响。Van Lier（1988）通过收集大量的语料，发现不同类型的课堂活动自然会导致不同类型的修正，根据修正中启动和修正完成的位置不同，他推导出了六种修正模式，并发现了在课堂中只存在和Schegloff一致的四种模式。Seedhouse（2004）也证实了Van Lier的四种模式，并对修正的分类提出了一种有趣的现象:在课堂中，有时修正由教师启动，教师邀请其他学生进行修正，即教师启动其他学生修正。他分析了三种二语课堂环境，即注重内容流利的课堂环境、注重形式精确的课堂环境和注重任务完成的课堂环境。在注重形式精确的课堂环境中，修正一般由教师启动，目的是使学生产出精确特定的目标语言，教师启动其他学生修正是这一环境特定的修正类型;在注重内容流利的课堂环境中，修正形式比较灵活，目的是使学生在课堂中流利地沟通并且修正交流中出现的理解障碍;在注重任务完成的课堂环境中，任务由小组或两人共同完成，学生启动的修正较常见，目的是共同完成任务。虽然从不同角度对会话修正的研究在国外硕果累累，但在国内却未引起太多学者的关注，对第二语言课堂会话修正的研究尤为少见。杨柳群（2002）对大学英语专业学生的抽样调查显示英语水平的差异对学生的修正类型有显著影响，高水平组学生偏向于恰当修正，而低水平组学生偏向于错误修正和不同修正。王晓燕（2007）对非英语专业较低水平学生的修正研究发现，PETS口试二、三级考生均有自我修正偏好，但他人启动修正频率并不比自我启动修正频率低，形式偏误修正比内容偏误修正和其他偏误修正的频率高。国内学者的研究多以学生为研究主体，较多地关注了大学生在课堂会话中启动和完成修正的现象，对于高中程度学生的会话修正研究尚未涉及，也未就不同的课堂环境、不同的教学目标进行专门的研究。三、研究设计（一）研究对象本研究选取南京市某中专学校三年级的48位学生和他们的两位任课教师作为研究对象。两位教师中一名是外籍教师（英语是本族语，32年教龄，女性），一名是中国教师（英语是外语，3年教龄，女性）。学生都是以英语作为外语的使用者，都是女性，平均年龄18岁。每周10节英语课，外籍教师4节、中国教师6节。（二） 研究工具和数据收集笔者对上述两位英语教师的8节课（每人4节）进行课堂观察和录音，共获得6小时的录音，其中每位教师3小时左右。在此基础上，笔者将录音转写成书面文字加以分析比较。 四、 研究结果和分析在分析修正在不同的课堂教学环境中的作用时，笔者采用定量与定性分析相结合的方法，统计两位教师课堂中出现的修正序列、修正模式，并分出哪些是教师发起的修正，哪些是学生发起的修正，总结分析不同教师发起的修正中所运用的不同的修正策略以及对二语习得的影响。数据采集的依据是五种修正模式，即Schegloff等人所总结的四种修正模式及Seedhouse归纳的他人发起其他同学修正的模式。表1（详见B3版）显示了在注重内容流利的本族语教师课堂中，修正出现的总数为68次，在注重形式精确的非本族语教师课堂中，修正出现的总数为69次。虽然两位教师的课堂教学侧重点不同，修正出现的频数无显著差异。表2（详见B3版）说明了不同教学环境下修正模式的分布也是不一样的。在本族语教师课堂中，教师发起学生自我修正出现最多，教师发起教师完成的修正出现最少，教师发起其他学生完成的修正没有发生;而在非本族语教师课堂中，五种模式均有出现，其中教师发起教师修正出现最多，学生自我发起教师完成的修正出现最少，教师发起其他学生完成的修正占5%。不同于Schegloff等人在日常会话中得出的结论，学生自我发起自我修正在以上两种课堂中并没有体现出优先性。由表3（详见B3版）可知，在两位教师的课堂中他人（教师）发起的修正明显多于自我（学生）发起的修正，分别占修正总数的54%和84%，但修正的完成却有差异。在注重内容流利的本族语教师课堂中，自我修正多于他人修正，而在注重形式精确的非本族语教师课堂中，他人修正多于自我修正。在注重形式精确的非本族语教师课堂中，他人发起他人修正的偏好时有出现。而Schegloff等人发现，在日常会话中他人发起他人修正是最不常发生的，正如Kasper（1986）所指出，自我发起自我修正在注重形式精确的课堂中相对罕见，因为在课堂中是教师评估学生语言的精确性，所以修正主要由教师发起也不足为怪了。下面将着重研究教师发起的修正。表4（详见B3版）比较了本族语和非本族语教师在发起修正时使用的不同策略、频数及百分比。这些修正策略是Schegloff等人从日常会话中总结出来的，目的是确定各种偏误源以进行修正。在日常生活中修正策略的运用呈现出从不明确指出偏误源到逐渐指出偏误源的趋势，即发起修正的一方运用策略的次序是:不指明内容的非词汇启动（Huh? Hmm?），不指明内容的理解确认（Yes? Yehh?），请求重复，请求界定、解释或翻译，部分重复，部分重复+疑问词，理解确认（you mean+对前一话轮的理解）。表4的数据说明了课堂环境下修正策略的运用不同于日常会话。除了不指明内容的非词汇启动（本族语教师占11%，非本族语教师占5%）、部分重复（本族语教师占33%，非本族语教师占43%）、理解确认（本族语教师占16%，非本族语教师占10%）之外，两位教师在使用其他的修正策略时没有明显差异;两位教师最常用的修正策略是部分重复，使用最少的策略是不指明内容的理解确认（本族语教师占0%，非本族语教师占4%）。五、讨论以上分析表明，不同于日常会话中的修正，课堂环境下的修正受到不同课堂活动及不同教师的影响。正如Markee（2000）所观察到的:“会话修正在二语研究者看来是一种能使学习者获得可理解输入的社会心理学工具。”一定类型的活动自然会导致一定类型的修正，所以我们发现在注重内容流利的课堂中，修正的目的是促进相互理解和协商意义，而在注重形式精确的课堂中，修正的目的是产生精确的语言形式。两位教师的课堂中都有意义协商，因为教师和学生都有修正的发起。这个结论不同于Musumeci (1996) 研究的以内容为中心的课堂，他发现教师从未告诉学生没明白学生表达的意思，即课堂中没有出现让学习者修正语言输出的意义协商。Musumeci还指出由教师发起修正是有好处的，如果不让学习者重新组织语言，就不会出现促进学习者语法的协商。而Swain（1985）也曾指出，二语习得者在修正其中介语以加强信息的可理解性的同时，重新组建语言结构，从而改变其对知识的存取行为，以促进其二语习得。因此，本研究的两位教师课堂中都有让学习者修正语言输出的意义协商，对学习者的二语习得有积极的作用。本族语教师的课堂中，修正模式倾向于他人（教师）启动自我（学生）完成的修正;而在非本族语教师的课堂中，修正模式倾向于他人（教师）启动他人（教师或其他学生）完成的修正。启动的优先性和Kasper (1986) 的发现基本一致。Kasper对比了以语言为中心和以内容为中心的外语课堂，发现外语课堂环境中修正模式的优先性取决于课堂环境中的相关因素，课堂教学目标是修正模式选择的决定性因素。所以在以语言为中心的课堂互动中，学生自我启动的修正较少，学生常求助于教师，一般教师启动学生自我修正较常见;而在以内容为中心的课堂互动中，修正模式种类繁多。在注重内容流利的本族语教师课堂中，存在着他人发起自我修正的偏好，这种偏好更接近于日常会话中修正的偏好模式。在修正的完成方面，在本族语教师的课堂中，学生自我完成的修正多于教师完成的修正;而在非本族语教师的课堂中，教师完成的修正多于学生自我完成的修正。注重内容流利的课堂环境更偏向于学生自我完成的修正，注重形式精确的课堂环境更偏向于教师完成的修正。本族语教师更愿意让学生自我修正自己的错误，而非本族语教师更多地掌握了课堂的话权。在教师启动的修正策略方面，非本族语教师运用了所有策略，而本族语教师运用了除不指明内容的理解确认之外的所有策略。修正策略的运用使教师和学生能更有效地沟通交流，既增加了教师的可理解输入，也促进了学生的可理解输出。本研究表明在一种课堂环境中适用的修正启动策略并不一定适用于另一种课堂环境。六、结语以上研究表明，本族语教师课堂出现了四种修正模式，非本族语教师课堂出现了五种修正模式。其中，注重内容流利的本族语教师课堂偏好教师发起学生自我修正，教师发起教师完成的修正出现得最少，教师发起其他学生完成的修正没有发生;而注重形式精确的非本族语教师课堂偏好教师发起教师完成修正，学生自我发起教师完成的修正是出现最少的模式。就修正的发起而言，两种课堂中他人（教师）发起均多于自我（学生）发起，但修正的完成却有差异。在注重内容流利的本族语教师课堂中，自我（学生）完成的修正多于他人（教师）完成的修正，而注重形式精确的非本族语教师课堂中，他人（教师）完成的修正多于自我（学生）完成的修正。另外本族语和非本族语教师都将日常会话中发现的启动策略不同程度地用于外语课堂的师生交流中，这些启动策略有助于学生产生修正后的输出，学生在修正输出的时候，既注重了形式又注重了意义协商。所以，修正启动策略促进了学习者的二语习得。这些现象也给外语教学带来一定的启示。首先，外语课堂中的师生互动不同于日常会话，可能会有较多的他人启动和他人修正，但是太多的他人启动和他人修正也会有某种程度的副作用，会使学生觉得有损面子，使学生丧失学习英语的自信和兴趣。教师应该较多地激活学生的自我认知程序，即在课堂上鼓励学生自我修正，以产出比他人启动他人修正更多的修正后的可理解输出，促进二语习得。其次，教师运用启动策略时，应考虑到指出偏误源的程度，因为这直接关系到学生是否完成成功或不成功的修正。完成正确的修正将有助于课堂互动并将更有效地促进学生的二语习得。外语课堂中的教师可能会在课堂互动中采取日常会话中出现的一些礼貌策略，不仅用于他人启动和他人修正中，还为学生提供更多的自我启动和自我修正的机会。（转载自《山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）》2008年第4期）

表1 不同教学环境下修正出现的频数与百分比

教师	课堂环境	修正序列的频数
		第一堂课	第二堂课	第三堂课	第四堂课	总数
本族语 教师	注重内容流利	15 (22%)	20 (29%)	18 (26%)	15 (22%)	68
非本族语教师	注重形式精确	18 (26%)	17 (25%)	21 (30%)	13 (19%)	69

表2 不同教学环境下修正模式的分布

修正模式	注重内容流利的 本族语教师课堂	注重形式精确的 非本族语教师课堂
自我（学生）发起自我（学生）修正	19 (28%)	9 (13%)
自我（学生）发起他人（教师）修正	12 (17%)	2 (3%)
他人（教师）发起自我（学生）修正	30 (44%)	17 (25%)
他人（教师）发起他人（教师）修正	7 (11%)	36 (52%)
他人（教师）发起他人（其他学生）修正	0 (0%)	5 (7%)
总???? 数	68 (100%)	69 (100%)

表3 不同教学环境下修正序列的频数及百分比

		注重内容流利的 本族语教师课堂	注重形式精确的 非本族语教师课堂
修正的 发起	自我（学生）发起	31 (45%)	11 (16%)
	他人（教师）发起	37 (54%)	58 (84%)
总???? 数		68 (100%)	69 (100%)
修正的 完成	自我（学生）修正	49 (72%)	26 (38%)
	他人（教师或其他学生）修正	19 (28%)	43 (62%)

表4 两位教师在不同教学环境下发起的修正启动策略的比较

发起修正的策略	注重内容流利的课堂	发起修正的策略	注重形式精确的课堂
	本族语教师 发起的修正		非本族语教师 发起的修正
不指明内容的理解 确认	0% (n=0)	不指明内容的理解 确认	4% (n=2)
请求重复	8% (n=3)	非词汇启动	5% (n=3)
非词汇启动	11% (n=4)	请求重复	9% (n=5)
部分重复 + 疑问词	14% (n=5)	理解确认	10% (n=6)
理解确认	16% (n=6)	部分重复 +疑问词	12% (n=7)
请求界定、解释或翻译	19% (n=7)	请求界定、解释或翻译	17% (n=10)
部分重复	33% (n=12)	部分重复	43% (n=25)
总数	37	总数	58