教师培训是为促进教师学习而提供的一种特殊的学习环境。在教师发展的历程中，它应该能够起到为教师“充电”的作用。该环境由四个要素构成:培训者、参训教师、培训内容、培训环境，四个要素互动构成教师培训的过程。至于培训环境，首先，它是由培训机构，培训者，参训教师，培训内容，培训的情感环境、物理环境和更加广义的社会文化环境之间的互动而构成;第二，优化的培训环境往往取决于环境参与者之间的合理互动和协调，如对目标、内容的协调，对角色之间关系的协调等，其中培训机构、培训者和参训教师的主动协调和建构作用显得尤其重要。不难看出，这种教师培训的定位和思路，是基于上述“自我更新”取向和社会建构性的教师发展观的。

现在再来着重看看培训内容。培训内容的确定是任何培训都必须面对的问题，而如何确定培训内容却需要培训设计者和培训者在几个层面上进行思考。首先需知的是教师素质的基本构架，因为基本构架不仅可以用来描述教师培训所涉及的全部内容，还有助于培训内容的确定和其范畴的梳理。一种较为流行的认识是，教师素质可用一个三维构架来描述:教师认知（知识、信念、理念、观点、假想等），教师实践或行为（课堂教学实践等），教师自我（发展意识和动力、职业态度、价值观等）。好的培训一定具有清晰、可行的目标和内容范畴，同时一定会对教师发展的其他维度具有辐射和启示作用，这是因为培训内容和培训方法是一个不可割裂的整体。那种言与行不吻合的培训，在效果上一定会打折扣。第二，确认培训目标和内容的最重要依据是参训教师的职业发展需求。如何了解参训教师的需求?较为直接的方法是培训前在参训教师中做需求调查，可通过访谈、问卷调查实施。能否较为准确地通过调研发现教师需求，往往取决于调查者的诚意和专业水平，包括调查工具的设计水准，研究者对研究结果解析的精准深度等。同样重要的另一途径是间接的，即培训设计者和培训者熟悉学科教师专业发展的阶段性，了解教师在各个发展阶段的基本职业特征和需求。事实上，好的培训都非常重视教师需求，都是在培训前通过直接和间接途径在教师需求的确认上下足了功夫;不仅如此，好的培训者在实施培训过程中往往采取半开放的实施模式，不断优化培训结构，以使培训更具针对性。第三，教育变革和随之而产生的新课程和新的学科教师标准应该成为培训目标和内容的重要依据。

新课程确认的学科教育目标和完成目标的途径是一种理性认识，把这种理性认识转化成课堂实践谈何容易!培训有责任为教师搭建实现转化的桥梁;学科教师标准提供了各个阶段教师专业发展的标准，是培训指向的重要参照。综上所述，教师培训具体目标和内容的确定是个复杂的，基于教育学、学科教学专业知识和科研知识的有机结合的过程，容不得小视。

纵观新世纪以来的基础阶段英语学科在职教师培训，喜忧参半。值得肯定的是，教师培训不仅启动了，而且已构成一道抢眼的风景线;这里不仅有国家级“国培计划”的实施，省/区市地教育部门主导的各个层次的教师培训，还有更具针对性、业已进入许多教师职业日程的学区培训和校本培训;培训内容多围绕新课标的解读与实施，在不同程度上提升了参训者在教师认知、教师实践、教师自我等方面的基本素质。令人担忧的是，在当代学校不分国界地开始了整体转型的今天，我们是否真正明白:a.基础教育应该培育什么样的青少年，才能够应对复杂、多变的现实和未来世界?b.新课程所提倡的工具性和人文性之间有联系吗?如有，是怎样的关系?c.新课程导向的课堂教学应具有什么样的价值观?如何实现新的价值观?

现在可以回到本文命题中教师培训的“核心内容”上了。我个人的看法是，有两个核心内容是当下任何培训都需重点顾及的:一是在培养什么样的人上我们还远未真正达成共识，二是课堂教学如何才能有利于实现当代教育培育新时代新人的愿景。而要能使培训达到其目的，对于还没完全搞明白的问题，大家需要学习、思考并在平等的基础上进行探讨;对于课堂教学问题，案例式研修也许会更有效果。总之，基于受过良好教育的教师的自我更新取向和生命自觉，一定要改变灌输式培训，提倡参与式教学。