编者按：写作有利于学生巩固所学语言知识，有效推进知识内化进程，进而提高语言表达的技能。但是，英语写作一向都是令学习者感觉头痛的问题之一。为了帮助教师优化英语写作教学效率，本栏目邀请三位多年从事英语写作教学的一线教师，请他们分别就写作过程中的中介语石化现象、作文评阅的合理方式以及如何在写作中得体使用衔接语几个方面谈谈各自不同的观点。　　借鉴中介语石化 提高动笔能力　　　　美国语言学家拉里 塞林格(Larry Selinker)于1972年在一篇关于中介语（interlanguage）的论文中首先提出了“石化”(fossilization)这一概念。中介语指的是学习者在外语学习过程中使用的介于母语（native language）和目的语（target language）之间的语言体系。如果外语学习者的水平达到一定程度后，由于种种原因，不再像学习的初级阶段那样持续稳定地提高，而是处于停滞不前的徘徊状态，就是外语学习过程中的语言石化现象。　　石化现象就其形式可分为个体石化（individual fossilization）和群体石化（group fossilization）。群体石化指石化了的语言形式具有普遍性，成为某个言语社区（speech community）大多数人普遍使用的语言现象，如印度英语；个体石化指某个或一部分学习者在学习和使用目的语的过程中，出现的相对固定的错误（error）。石化现象就其性质分为暂时性石化（temporary fossilization）和永久性石化（permanent fossilization）。这种区分对于我们了解外语学习过程不同阶段出现的不同的终结与石化现象有重要的意义。因为中国学生在开始学习外语时，外语知识迅速积累，外语能力持续提高；到了大学一、二年级，外语能力提高更加迅速，尤其是听说能力表现更加明显，但随着学习能力进入“高原期”，学习者语言能力趋于稳定，水平提高趋缓，各种各样暂时性的中介语石化现象开始出现。本文主要从学习策略和交际策略两个方面，探讨大学一、二年级学生英语写作中出现的语言石化现象。　　学习策略与语言石化现象　　学习策略运用不当而导致中介语石化是学习者普遍存在的问题。在中介语系统形成阶段前，外语学习者由于对目的语规则了解不够，或虽然对语言规则有一定的了解，但缺少足够的应用实践，在写作中出现了过度简化和概括、思维模式负迁移及母语对目的语的负迁移而导致的错误。本部分主要讨论大学一、二年级阶段由于母语负迁移导致的语言使用错误。　　母语负迁移指学习者无意识地将母语的语言形式和规则套用到目的语中，从而产生词汇使用或语言结构方面的错误。在词汇层面，主要是学习者不知道某些汉语词语在英语中的正确表述，从而将汉语生硬地翻译成英语。如有的学生将“老师被邀请在会上讲几句话”直译成“Our teacher was asked to say a few sentences at the meeting. （正确的说法：Our teacher was asked to say a few words at the meeting.），或将“我告诉他，我的忍耐是有限度的。”错误地翻译成“I told him that my patience was limited”。（正确的说法：I told him that there was a limit to my patience.）　　交际策略与语言石化现象　　在口头交际和写作中，当学习者找不到准确的外语词汇而手头没有可利用的工具时，他们通常采取一种迂回的方法，即绕过不会的外语词汇而将大致的意思表达出来。正如Ellis（1985）所指出的，学习者过分地运用各种交际策略来弥补语言知识的不足会导致一种错觉，以为这样就可以满足自己的交际目的，从而降低对目的语的准确性掌握的要求。这也在一定程度上推动了中介语石化现象的形成。笔者在教学中发现，学生通常采用以下的交际策略：　　1. 回避不熟悉的词汇或句法结构　　学习者如想不起来或不知道某个单词及句型时，一般就会采取回避的策略而选用另外一个熟悉的、意思相近的词语或结构替代，如将“balloon”说成“airball” ;“Everything considered, his proposal seemed better.”错误地用“Everything was considered, and his proposal seemed better”替代。　　2. 语码变换　　有时学生无法用目的语表达意义，而又找不到相似的可以替换的词语，便会借用母语拼音，希望老师能够理解自己要表达的意思。如用 “Shida”表示“师大”，“gongwai”表示“公外”等。　　除了学习策略和交际策略外，导致中介语石化的因素还包括文化迁移和训练迁移等。如课堂教学中经常出现的“Teacher, can I ask you a question?”中teacher一词的使用就是由于学生不了解在英语文化中这个词不可以用作称呼语的规律而犯的错误。这类错误要随着语言学习和对目的语社会文化了解的深入，才可能逐渐改正。　　衔接手段在英语写作中的作用　　　　目前，国内写作教学中运用语篇衔接理论的研究比较薄弱，其核心仍然是纠正学生的语法错误，对于衔接词汇的功能语篇意义缺乏动态阐释，没有及时解决如何写作、如何改进写作的问题，学生的英文写作缺乏有效的训练。　　1.衔接的类型与作用　　根据Tang&Ng的研究，写作中的连接包括：表示先后关系、总结关系、同位关系、结果关系、推论、对比和过渡关系等几种。在没有语言环境时，衔接手段可以在作者和读者之间架起一座桥梁，特别是对第二语言学习者而言，有意识地通过衔接手段获得和提供信息是行之有效的学习方法之一。　　2.英语衔接手段教学实验的具体步骤和结果　　笔者在教授实验组学生英文写作时，首先让他们阅读含有典型衔接链的文章，然后让他们找出衔接链。接下来，笔者针对学生在写摘要时出现的问题组织课堂讨论，并要求他们完成两项学习衔接手段的练习：离散和整体练习。离散练习是给学生一些使用了不恰当衔接手段的脱离语境的句子和段落，并要求他们指出、分析和改正错误。整体练习是以篇章材料为基础，如课文、范文以及名家作品，目的是向学生介绍衔接手段在实际写作环境以及日常生活中是如何运用的。笔者通过搜集实验数据发现，实验组学生在实验前后不仅在衔接手段的使用上有明显改进，而且在写作的其他方面，如内容、语法、词汇和谋篇布局上都有不同程度的提高。　　3.本研究对于英文写作教学的启示　　首先，衔接手段的教学把以读者为中心的方法和以语篇为中心的方法结合起来。其次，通过衔接手段的教学，还可以帮助学生在阅读中更好地理解作者的意图。第三，衔接手段通过对语篇的考虑，兼顾了语言的三种功能——概念功能、人际功能和篇章功能。　　选自《中国外语》2006年第2期　　探讨习作评阅方式　　　　在写作教学中，老师评阅和同学评阅是普遍采用的两种作文评阅方式。写作焦虑是一种特殊形式的焦虑，其特征一般包括害怕被要求写作、害怕对他们的写作做负面的评估、避免写作等。本文将写作焦虑与学习者对评阅方式的态度结合起来研究，调查中国学生对这两种评阅方式的态度及其与写作焦虑是否有必然的联系。　　1．实验研究方法　　（1）研究问题　　同学评阅和老师评阅，哪种方式更受欢迎？　　对评阅方式的态度是否与写作焦虑有关？　　（2）研究对象　　研究对象为华中师范大学93名二年级本科生。他们来自三个班级。这三个班的作文评阅方式均采用过老师评阅和同学评阅的方式。老师在评阅中指出词汇和结构错误，指出文章组织结构欠佳的地方，并提出建议。对于好词好句打勾表示赞扬。对于好作文写出鼓励性的评语。最后按ABC档次给作文评出等级。同学评阅采用二人互评或5人小组互评，有口头和书面评阅两种形式。评阅要求与老师所采用的方法相同。　　（3）测量工具　　调查学生对评阅方式的态度时，笔者首先要求受试对以下选项做出选择，然后说明原因。其中的两项内容是（1）我喜欢让老师评阅我的作文；（2）我愿意让同学评阅我的作文。每项的5个选项为：非常不赞同、不赞同、中立、赞同、非常赞同。　　英语写作焦虑的测量采用问卷形式，共12项内容。经过试点评估，本问卷的可信度很高，Cronbach alpha值为0.90。写作质量的测量采用限时作文。受试按提纲要求在30分钟内完成一篇题目为“My View on Job Hopping”的作文。　　本研究采用SPSS11.0软件。相关系数的绝对值应在0至1之间，系数越大相关性越高。p为显著性水平，通常应低于0.05才有意义。　　（4）结果与讨论　　研究表明，受试非常欢迎老师评阅，认为老师的评语更有价值和权威性。此外，受试也提到，由于老师面对的学生数量较多，有时不能兼顾所有的学生，因而“评阅不免草率”“不能指出所有的错误”。受试对同学评语也给予了肯定，认为同学评阅使自己有机会同他人比较，能取长补短。个别受试还指出同学更善于发现自己的优点。　　2. 探析评阅方式与写作焦虑间的关系　　为了分析受试对于评阅方式的态度是否与写作焦虑有关，本研究进行了相关性分析。同学评阅与写作焦虑的相关系数为-0.46 (p=0)，老师评阅与写作焦虑的相关系数为0.01(p=0.89)。由此可见，同学评阅与写作焦虑的相关系数具有显著性意义，而且二者有实质性关系。而老师评阅则与写作焦虑没有关系。因此可以说，愿意让老师评阅作文的受试焦虑程度较低。　　为了探究原因，本研究对评阅方式的态度和写作质量进行了Spearman等级相关性分析。结果如下：对同学评阅的态度与写作质量的相关系数为0.08 (p = 0.47)，对老师评阅的态度与写作质量的相关系数为-0.16 (p = 0.12)。由此可见，对评阅方式的态度与写作质量的相关性非常微弱，甚至还没达到显著性水平。因此，二者之间没有直接关系。那么二者之间是否有间接关系呢？笔者对焦虑程度和写作质量做了相关性分析。Pearson相关系数为-0.29 (p = 0.004)。二者之间有一定的相关性，可以得出结论：对同学评阅的态度与写作质量有间接关系。　　本研究的结果表明，写作焦虑与写作质量呈负相关，对同学评阅的态度与写作质量有间接关系。可以说，写作质量影响写作焦虑，从而影响对同学评阅的态度。写作质量较高的学习者，焦虑程度低，对同学评阅的态度较为肯定。也可以说，对同学评阅持肯定态度的学习者，焦虑程度较低，写作质量较高。　　定量分析发现，写作焦虑并不影响受试对老师评阅的态度。尽管提倡同学评阅的研究屡屡指出老师评阅缺少情感优势和鼓励的话语（Paulus, 1999），但本研究中受试似乎对此并不介意。从受试对同学评阅不满的原因陈述中，可以看出对老师评阅的认可。　　但是，上述结论并不意味着完全排除同学评阅这种方式。在中国的大学英语教学中，老师的负担沉重，作业批改量很大。同学评阅不妨在写作能力较强的学生中间进行，或者将学习较好学生的作文发给其他同学进行评阅。由于他们焦虑感较低，因此不会产生抵触情绪，反而可以听取多方面意见，“发现自己意想不到的优点”。其他同学也可以从学习和评论他人的佳作中获益，老师则可以多花些精力评阅中等以下学生的作文，不至于使学生抱怨老师“评阅草率”。