江西的李老师问:上课时有些学生在回答教师提问时总是回答I am sorry。有一次，我让学生先快速阅读课文，判断课文的主题和作者的写作意图，我认为已经给了学生足够的阅读时间，但有的学生仍旧回答Sorry。请问，教师应如何保证学生能够回答教师提出的问题?

学生能否回答教师的提问与教师的课堂活动设计有关，也与教师的反馈方式有关。学生不能回答问题并不能说明其没有理解课文，或是其不配合或不愿意回答问题，很可能是教师的反馈方式不当。

无论是听力教学还是阅读教学，都会出现李老师所说的现象，这是因为教师在教学设计上缺少阶段性目标设计，没有注意不同阶段的要求。

每位教师在做课堂教学设计时都会有目标设计，根据新课标的要求，列出知识目标、技能目标、策略目标、文化意识目标以及情感态度目标。但是，在设计这些目标时有的教师未能考虑到不同目标之间的关系，没有考虑哪些是课堂的最终目标，哪些是阶段性目标。或者说，教师只是设计了终结性目标，没有设计阶段性目标。

每节课都由若干阶段组成，由数个活动组成，前者为后者作准备。每个阶段的任务目标不同，每个活动的功能也不同。以阅读教学为例，其教学目标可以表现为大意理解、细节理解、推理理解、逻辑理解、观点态度理解等不同的理解层次，以及信息识别、信息转述、自由回答、评价、应用等不同的语言层次。

许多教师习惯于让学生先通过阅读获取文章大意，训练学生skimming的阅读策略。但是，并不是所有的阅读课文都适合先做大意阅读。如果学生连文章的字面意思都无法理解，无法获取具体的信息，那么，基于细节概括的大意理解也就无法完成。但是，如果是说明文或议论文，学生通过阅读主题句、结论句以及每段的第一句就可以了解文章的主题，那么，教师就可以先进行大意阅读教学。

观点态度理解包含的内容比较多，可以作为推理理解的一部分，也可以是作者写作意图的理解。如果作者是通过举例来说明问题，一般情况下，在for example之前会有概括性的表述，学生通过阅读for example前的表述即可了解作者的写作意图。那么，对观点态度的理解同样可以提前，但一般情况下，应先细节理解后观点态度理解。

不过，推理判断和逻辑关系理解应该在大意理解，尤其是细节理解之后。当学生连字面意思都没有看懂，连细节内容都不清楚时，自然无法进行推理，更无法判断句子之间及段落之间的逻辑关系。很多教师习惯于在细节理解之前组织学生划分段落，显然是违背了基本的认知规律。如果学生不能完成阅读任务，不能回答问题，自然不是学生阅读理解能力太差，而是教学过程设计不合理。或者说，教师没有明确每个阶段应该达到的目标。

从目标对语言的要求上讲，识别、辨析、图片选择等对语言的要求较低，而图表填充、回答问题、讨论等则需要学生能够转述信息，能够自由表达，其要求远远高于识别类活动。如果教师是教授新内容，应让学生首先识别理解，然后模拟转述，最后才是自由表达。在学生还不具备表达能力时要求学生用英语回答，学生自然只有说Sorry。

课堂教学表现为不同的阶段，一般说来，理解在前，应用在后;识别在前，表达在后。如果某阶段的目标不是自由表达，则不能要求学生用英语回答问题。听力教学和阅读教学都有理解阶段和表达阶段，都有识别、转述与应用阶段。不同的教学阶段目标不同，对学生的语言要求也不同。教师也因此必须关注教学的阶段性目标，根据目标要求选择组织形式。

王笃勤:博士、副教授。连续三年担任教育部普通高中新课程远程研修培训专家。主要研究方向为应用语言学、英语教学论、测试与评价。著有《英语教学策略论》《小学英语教学策略》《真实性评价:从理论到实践》等。