北京的钟老师问:有一次我让学生阅读课文，并回答问题What did Jack do?学生竟然回答:He was born in 1980. He was hurt in a car accident.还有一次，我教授了一篇关于一位老人过生日的课文，但学生竟然不能回答Why did she get up so early?以及Why did she stand by the window watching?等问题。请问这一现象产生的原因是什么?

钟老师所说的现象反映了教学中对图式关注的问题。任何教学活动必须建立在学生的已有图式之上，学生如果不具备应有的图式，就难以完成学习任务。

由于学生不了解相关的知识而无法开展活动的现象很多，常有教师抱怨无法开展教材中设计的活动，比如，自己的学生没有去过长城，无法写出去长城的经历;自己学校（指贫困山区的学校）的学生从来没有见过电脑，无法开展问答活动;也有很多学生因为缺乏相关的文化知识、历史知识、地理知识、风土人情等方面的知识而难以理解所听、所读材料。

根据皮亚杰的认知发展理论，学习是在原有图式基础上的同化和顺应。当学生接触新的内容时，首先是将新内容同化到自己已有的知识结构之中，而当学生不能将新内容同化时，其大脑就会做出某种调整，以顺应新的知识，构建新的知识结构。因此，新知识的学习一定是建立在原有图式基础之上。

通常情况下，人们将图式等同于背景知识。其实，图式不仅包括文化背景知识，还包括语言知识、策略知识、任务知识等。钟老师所说的第一种现象就是学生缺乏应有的语言图式所致。学生要回答What did Jack do?的问题就必须清楚句子的表意功能。学生需要知道，有的句子是用来传达信息，如He was born in 1980;有的是介绍人的遭遇，如He was hurt in a car accident;有的是说明观点、态度，有的表示警告、建议、抱怨、命令、许诺等，也有的是表达一个人的行为，如He went to a party last night等。如果学生不清楚什么样的句子能表达人的经历，自然就难以正确回答问题。

钟老师介绍的第二种现象是由于学生缺乏应有的经验图式。学生不能回答问题有时不是因为其英语水平不高，而是因为他们原本就不知道当一个人迫切盼望某事时会怎么做，不能理解生活中人们的某些行为背后的原因。

那么，教师如何才能使教学适应学生的图式基础呢？

第一，教师可以调整教材设计的活动，选择学生熟悉的话题。第二，通过头脑风暴等活动激活学生的相关图式，如果学生不具备相关图式也可以通过活动弥补学生图式的缺陷。比如，有的教师喜欢进行一些背景知识介绍，这对图式激活很有帮助。但是，很多情况下教师可以发挥学生的主动性，让学生自己查阅材料。第三，在教学中适当地搭建支架，尤其是当学生缺少语言和策略图式基础时。

但是，在设计活动之前，教师必须分析教学的图式基础，分析教学目标。比如，学生要学习的阅读材料是关于莎士比亚的生平介绍、老舍的人生经历或杨利伟的航天历程，那么教师就不宜在学生阅读前介绍莎士比亚和老舍的生平，不能介绍杨利伟的经历，因为这是其阅读的目标，学生必须通过阅读获取信息，而不是通过教师的介绍获取信息。

再如，如果阅读教学的目标就是培养学生以for example, therefore, thus等为线索了解作者的观点态度，那么，教师在学生阅读前同样不应介绍这一阅读策略，而应让学生通过阅读发现策略，然后设计活动训练策略。

因此，教学中教师应分析某图式是否是学生应有的基础，学生的已有图式与教学要求有何差距，然后设计相应的教学活动。

王笃勤:博士、副教授。连续三年担任教育部普通高中新课程远程研修培训专家。主要研究方向为应用语言学、英语教学论、测试与评价。著有《英语教学策略论》《小学英语教学策略》《真实性评价:从理论到实践》等。