1.问题的提出

在上海、辽宁、山东、江苏、广东不少省市的许多中小学，汉外双语教学实验大有由“星星之火”转为“燎原之势”的态势（详见魏日宁、熊建辉，2005;龙琪，2009:197-215）。2001年8月，教育部首次在文件中提出要在高等教育阶段“积极推动使用英语等外语进行教学”（教育部，2001），此后多次发文（如教育部，2007）推进高等教育阶段的汉外双语教学。由于现阶段我国的“外语教学”即“英语教学”的同义词（魏日宁、苏金智，2008），英语是现阶段汉外双语教学的首选外语，本文为表述方便，用“汉英双语教学”指代“汉外双语教学”。

就一般的外语教学而言，联合国科教文组织对教学质量的计算公式为:教学质量＝[学生（1分）＋教材（2分）＋社会环境（4分）＋教学方法（3分）]ⅹ教师（李锋伟，2004）。教师的分值变动对总乘积影响最大，可见教师对外语教学质量的高低起着决定性的作用。

由于我国现阶段的双语教学是为外语（主要指英语）教学服务的，上述公式很大程度上也能说明双语教学中师资的重要性。此外，双语教学领域亦有相关论述。例如，二十多年前栢斯（Price, 1985）就指出成功实施双语教学项目的最基本条件之一是有足够多的双语教师;本哈德（Bernhardt, 1992）则强调“若希望双语教学项目获得成功，最为重要且最有难度的就是要找到胜任的教师”;我国学者（如姜宏德，2002;盛德仁，2003: ii）也认为师资是双语教学的瓶颈，“是支撑双语教学可持续发展的三个支柱之一”。

既然师资在双语教学中的重要性已是中外学者的共识，那么人们最关心的问题之一是:双语教师应该具备哪些素质?这方面的系统研究国外已有不少;我国学者近年来也作过一些探索，但似乎未见较系统严谨的研究。具体而言，目前国内绝大部分双语师资研究似乎都缺乏理论基础，不谈自己的研究与前人的成果之传承与差异，有的论文甚至没有文献综述。

姜宏德（2003）在国内某权威刊物上发表的一篇论文（下称“姜文”）中称“双语教师的专业素质是双语教师所固有的、与一般教师不尽相同的职业素质”，包括:崇高的职业理想、合理的知识结构[含广博的双语（双文化）基础知识、精深的双语专业知识、包括双语教育在内的教育科学知识]、科学的教育理念（含双语教育价值观、双语教育人才观、双语教育活动观）以及复合的能力素养（指双语表达能力、双语教学能力、双语教育研究能力、双语教育创新能力和与其它教师合作共事的能力）。暂且不论姜文中所提的各项具体素质的合理性和概念使用的严谨程度，该文并没有引用任何一份参考文献。而早在1975年，美国公民权委员会组织专家撰写发布的报告中就提出双语教师的专业素养主要包括“崇高的双语教育职业理想、独特的双语教育知识结构、较高的双语教育学术水平、正确的双语教育价值观与积极的态度”（United States Commission on Civil Rights, 1975，转引自王莉颖，2004:57)，显然姜文的观点（特别是前两大素质结构）与这份报告的成果有一定的重叠;遗憾的是，姜文未阐明其研究和前人成果的关系。

一篇社会科学的学术文章如果没有任何参考文献或注明出处的括号，既不提前人做了什么，也不提今后应该研究什么的话，这种文章“空前绝后”的“研究”极容易出现低水平的重复。刘润清教授曾说过:文章中充满了有出处的括号不是丢人的事，而是应该遵守的规矩（刘润清，1999:3）。

汉英双语教学在我国起步不久，避免少走弯路的有效途径之一是开展比较研究，借鉴国外有益的经验;而要做到有效借鉴，必须重视双语教学比较研究中的可比性问题。因此本文第二部分先介绍评估可比性的五个标准，第三部分则基于可比性较高的香港地区的经验和贝克（Baker，1996）所作的研究，提出一个关于双语教学师资素质的理论框架，并评述我国目前从事双语教学的师资之现状，讨论一些可能有助于解决问题的方法。

2.可比性的标准与应用

2.1 标准:两大前提和三个维度

笔者对探讨“可比性”这一课题之迫切性和必要性的认识，源于本人的研究经历。笔者的博士论文研究对象是上海中小学双语教学实验，在2005年底准备博士候选人身份确认答辩时，答辩委会员成员黃婉芬博士的“责难”和学界前辈修葛比腾斯比尔兹摩教授（Hugo BAETENS BEARDSMORE）教授的提醒触发了笔者对此课题的重视。黃博士知悉笔者在论文中比较上海的双语教学和香港、加拿大蒙特利尔两地的双语教学后，她诘问，“Why don’t you include Kenya into your frame of reference? (你为何不把肯尼亚加入你的参照框架?) ” 笔者当时未能很好地回答这个问题。此后和比腾斯比尔兹摩教授教授的讨论中，他提醒道:“Tanzania, Gabon, Congo, or almost anywhere in Sub-Saharan Africa where the colonial language tends to dominate in education......(are) hardly relevant to China and the models developed there are hardly examples of ‘good practice’, except for South Africa[坦桑尼亚、加蓬、刚果或任何一个亚撒哈拉非洲地区的国家，它们的前殖民者的语言往往还主宰着教育系统，它们的（双语教育）情况和中国几乎不相关;除了南非，那里各国的（双语教育）模式均说不上是‘好的做法’。]”

于是，笔者开始了对“可比性”进行系统的研究与界定。初步的思考成文后曾在“双语教师专业发展论坛”作为特邀发言宣读（魏日宁，2007）;随后与教育部的熊建辉博士合作，进一步完善衡量可比性的五条标准的论述，并在第三届全国双语教育研讨会上以大会主旨发言的形式宣读，最后成文发表（即魏日宁、熊建辉，2008）。

衡量双语教学体系之间可比性高低的标准是“两大前提、三个维度(two premises and three dimensions)”:第一前提是对象的母语为强势语言，第二前提是所在国家或地区的教育体系需能提供充分的母语教学（即用母语来授课）;三个维度是以添加性双语能力（additive bilingualism）为目标之程度、教学媒介语的重要性和学生母语的同质性（homogeneity）;满足这两个大前提，而且在这三个维度上越相似的双语教学体系或项目就越具可比性。关于这五条标准的论述详见魏日宁、熊建辉（2008）全文，此不赘述。下面以我国的汉英双语教学为参照基点，用“可比性低”和“可比性高”两类例子说明可比性五条标准的应用。

2.2 应用:可比性低的例子

由于不满足“对象前提”，美国主流的双语教学类型（即“保持型（the maintenance model）”和“过渡型（the transition model）”）和我国汉英双语教学的可比性较低。具体而言，美国这些双语教学的对象主要是弱势语言学生（如说西班牙语的移民学生），而我国的汉英双语教学的主要对象几乎是强势语言学生（即说汉语的学生）。对美国前述的双语教学项目而言，其推行成效很大程度上取决于非教学类的社会性因素（如平等接受教育的权利），而我国汉英双语教学项目的成效很大程度上取决于教学类的因素。

欧洲的卢森堡不满足“充分母语教学前提”，因此其三语教学体系仅具较低的可比性。卢森堡大部分学生均以第一国语（卢森堡语）为母语，该国接受过高等教育的人口比例逾70%，可见大部分国民均有接受高等教育的需求。但该国在2003年之前没有一所完整的大学，现在即使有了卢森堡大学，该校的教学媒介语则是英语和另外两种国语（法语和德语）;换言之，该国未能为国民提供充分的高等教育层次的母语教学，卢森堡的高中毕业生在2003年之前只能去德国、法国等地深造，这样就可以理解该国其实是不得不为教育体系中的所有学生提供“目标语为德语、法语＋母语卢森堡语”的三语教学（魏日宁、熊建辉，2008）。卢森堡提供三语教学很大程度上是为满足大部分学生需求的惟一出路，提供广义的双语教学似乎是理所当然的，而我国提供汉英双语教学则不是那么“理所当然”，因为:（1）我国已能提供从幼儿园到博士层次的充分的母语教学，绝大部分民众的教育需求都可以被满足;（2）绝大部分学生通过母语汉语来学习往往会比通过“外语”来学习容易得多。但为什么还要用和单语教学相比难度似乎要高得多的双语教学来“折腾”呢?这一非常有趣味的课题，如果从可比性较低的卢森堡的经验中寻找一些启示，恐怕会事倍功半。

新加坡双语教学体系的可比性亦颇低，因为它在“目标维度”上与我国的情况相去甚远。我国汉英双语教学的目标之一是培养学生的“添加性双语能力（additive bilingualism）”，即在不消极影响学生母语的情况下，帮助学生获得第二或第三语言的能力。按语言来分，新加坡的三大族群分别依次是:华语族群、马来语族群和泰米尔语族群;三种语言均有国语的地位，但第一国语却是英语。新加坡华人群体年轻一代中出现了越来越明显的“语言转用（language shift）”，主要表现在，年轻一代的华人转而使用英语而越来越少使用汉语（或其方言变体）（详见Baetens Beardsmore，1994）。赵守辉、刘永兵（2007:99）把新加坡的华语和英语的关系描述为“此消彼长”的竞争关系，在这种竞争中，英语显然是占了上风，因为“新加坡华人社区进行的第二次大规模社会语言学调查”显示，部分自评英语能力“很低”或“不好”的家长竟坚持选择用英语与孩子交谈（赵守辉、刘永兵，2008:135），这是“削减性双语能力（subtractive bilingualism）”出现的前兆。由此可见，新加坡教育体系的目标，无论是显性的还是隐性的，定位在“添加性双语能力（additive bilingualism）”的程度非常有限。

尽管美国的双向双语教学项目（two-way bilingual education programs或称dual language programs）的可比性稍高于前述的保持型、过渡型双语教学项目，但仍属于可比性偏低的情况。在美国并不多见的双向双语教学项目的学生分布颇为特别:同一个班上的学生分布大约是50%的强势语言学生（以英语为母语者）和50%的弱势语言学生（如以西班牙语为母语者）（详见彭伟强，2001;魏日宁，2003）。这类项目的可比性比保持型、过渡型项目“稍高”是因为它涉及强势语言学生（一定程度满足“对象前提”）;此外，强势语言学生的家长使其孩子就读于这类项目的举动，反映了对所涉的两种教学媒介语的重要性的认同，在“教学媒介语的重要性”维度和我国的情况接近。但是，在“学生母语的同质性（即学生母语相同的程度）”维度上，美国的双向双语教学项目和我国的情况相去甚远，因为我国公立学校实验汉英双语教学的班级几乎没有将以汉语为母语的学生和以某外语为母语的学生共同编班的情况。

通过类似的分析不难发现，欧洲学校模式（the European School Model, 详见Baetens Beardsmore, 1993）的可比性有限。该模式把来自欧盟多个国家的不同语言背景的学生混编到同一班级中授课，如此特殊的班级学生特征在“学生母语的同质性”维度上与我国目前的情况迥然不同。

2.3 应用:可比性高的例子

本节用于讨论全球范围内三个可比性高的例子，分别来自美洲、欧洲和亚洲:加拿大蒙特利尔市的圣兰伯特实验（the St. Lambert Experiment），荷兰公立学校的双语教学和香港英文中学的英语作为教学媒介语的教学实践（the practice of English-medium instruction，以下简称EMI）。上文提到本文在可比性的讨论中以“我国的汉英双语教学”为参照基点，这当然是一个笼统的说法。当讨论圣兰伯特实验时，具体的参照基点是我国的汉英双语教学在一校的实验（比如无锡市某学校的汉英双语教学实验）;当讨论香港英文中学的EMI时，具体的参照基点是我国的汉英双语教学在一地的实验（比如由上海市教委组织的“上海市中小学双语教学实验”）。

2.3.1 加拿大的圣兰伯特实验

尽管圣兰伯特实验是上世纪60年代的一个创新举措，但它是世界上“第一个被系统地、纵向地研究的双语教学实验”（Melikoff, 1972: 236），因此到40多年以后的今天仍值得重视。

圣兰伯特地区是蒙特利尔市的一个郊区，当时以英语为母语的英裔加拿大人和以法语为母语的法裔加拿大人大约各占当地人口的50%（Melikoff, 1972: 220）。一些英裔家长发现法语在蒙特利尔所在的魁北克省地位日益上升，但自己孩子的法语水平却未见提高，便主动与两位大学教授接洽，邀请他们协助展开一个名为圣兰伯特(St. Lambert)的教学实验。这个实验首先于1965年开发第一个“初期试点(pilot)”，然后于1966 年展开“正式试点”。“初期试点”的学生是由幼儿园开始的，“正式试点”的学生是由小学一年级开始的，所以1966年时有起点不同的两个班的小学一年级学生参与实验。

该实验主要的特色是，参与的学生从上课首天起大约九成或以上的课程时间是通过法语来学习学科内容，而英语（母语）授课的比例则由首年度的大约十分之一逐步递增至四年级时的十分之四。研究一开始就设有学生背景相似的对照班，旨在了解实验对学生的法语、英语、学科知识和心智发展的影响。1970年，测试结果显示两班参与实验的学生在英语、学科知识和心智发展方面与对照班没有重大的差距，而法语能力则远胜通过母语来学习的英裔班(苏咏昌，2004;详见Lambert & Tucker，1972)。

杰尼斯（Genesee，1987: 7-8）曾举例说明在上世纪80年代末期，在法裔人口（以法语为母语者）高达80%的魁北克省，法语的地位亦弱于英语;据此可以推断:在当时英裔和法裔人口各约占一半的圣兰伯特地区，英语的地位一定是不弱于法语的。换言之，参与圣兰伯特实验的英裔学生是强势语言学生，满足“对象前提”。另外，加拿大有从幼儿园通达到研究生层次的英语作为教学媒介语的教育体系，因此亦满足“充分母语教学前提”。

圣兰伯特实验一开始就把切实提升学生的目标语（法语）能力作为目标，作为强势语言群体，参与实验的家长也不希望用法语来取代自己孩子的母语（英语），而且实验结果表明学生在母语稳定发展的情况下，获得了较高水平的目标语能力（详见Lambert & Tucker, 1972）;所以可以认为该实验是真正坚持“以添加性双语能力为目标”的。

发起该实验的家长们（利益攸关者,stakeholders）正是看到了法语在当地的日益重要性才采取行动，要求教育部门为他们的孩子提供接受双语教学的机会;我国有学者称，当时“家长们的创见既赢得了圣兰伯特学校校长和教师们的一致认可与大力支持”（王莉颖，2004:95），这是一个误解。实际上，在当年整个奔走呼吁的过程中，家长非但没有获得各级教育部门的支持，反倒得到学校的冷淡态度和上一级教育部门的刻意阻挠（详见Melikoff, 1972）;即使如此，家长依然努力为自己孩子的未来谋福利，最终促成了圣兰伯特实验的成功启动，足见这一群利益攸关者对法语的重视。因此，可以说他们均很重视法语（目标语）和英语（母语）。这样，“教学媒介语的重要性”这项标准得到满足。

参加实验的学生几乎全部来自只说英语的家庭，仅有个别学生的家庭用语是英、法双语;为了更好地说明法语作为教学媒介语的效用，在正式评估中接受测试的学生“全部来自只说英语的家庭”，在家中双语兼用的学生则被排除在外（Lambert & Tucker, 1972:10）。可以说，圣兰伯特实验也满足了“学生母语的同质性”这一标准。

综上所述，根据可比性“两大前提、三个维度”这五条标准，圣兰伯特实验的可比性极高。其实除了这五条标准，在其它重要性稍逊的维度，圣兰伯特实验和我国不少地区（如上海、辽宁、无锡）的情况有较高的共性。比如在“政策取向”方面，两地的实验都是“并非自上而下的（non-top-down）”:蒙特利尔的实验是家长促成的，而上海等地的汉英双语实验也并非中央政府自上而下地要求推行的。

尽管蒙特利尔和上海等地是在上文所言的多个维度上具有较高的相似性，但笔者不否认两地在某些方面差异颇大。必须指出的是:大的差异并不等同于重要的差异。诚然，蒙特利尔所处的加拿大有英法两种官方语言，上海等地所在的我国只有单一的官方语言，这是一个大差异。

而早在1945年的时候，加拿大的小说家Hugh MacLennan (1945)就称英裔加拿大人和法裔加拿大人这两个社群是“两个互不往来的群体（two solitudes）”;杰尼斯（Genesee，1987: 9）认为这是一个“适当的隐喻（an apt metaphor）”。详细记录圣兰伯特实验的经典著作中也有对当地当时情况的具体描述:“英裔社群和法裔社群确实在某些社区性活动中有所合作（比如在孩子的运动会）……但两个社群之间的往来几乎可以说是没有的（very little communication）”（Melikoff，1972: 220）。换言之，直到上世纪八十年代，苏咏昌（2004）的如下论断可以说是成立的:蒙特利尔的英裔加拿大人和法裔加拿大人一向杂处但分居，在工作以外彼此不相往来，所以表面上蒙特利尔是个英、法双语城市，但实际上当地英裔学生要学好法语，跟香港学生要学好英语或普通话一样，毫不容易。

拨开“加拿大是双官方语国家”这层面纱，当时的蒙特利尔和目前上海等地的共性是:强势语言学生均无法在街上或者玩耍场地轻易地获得目标语（pick up the target language on streets or playgrounds），目标语的获得几乎只能在学校中进行。这一重要的共性往往被表面上看似较大实则不太重要的“官方语言数”所掩盖。

2.3.2 荷兰公立学校双语教学

欧洲各国用来指称“双语教学”这一做法的名称有不少，被广泛使用的名称是Content and Language Integrated Learning（内容与语言整合学习）的主要首字母缩写CLIL。尽管欧洲有学者认为采用CLIL而不用双语教学（bilingual education）这一提法能反映“双语教学研究不同阶段的视角之转变”（Gajo & Serra, 2002），但我国学者认为“这些名称的区别主要是字面上的差异”（魏日宁、熊建辉，2010），因此讨论欧洲的情况时，笔者不加区分地使用CLIL和“双语教学”。

荷兰虽有两种官方语言（荷兰语和Frisian语），但能真正称得上“国语”的其实是荷兰语，它是大部分荷兰人的母语，而Frisian语仅在Frisia地区被使用（使用人口仅40万左右）。在Frisia地区以外，荷兰公立学校的荷兰语—英语CLIL项目满足“两大前提”:首先这些项目中的学生以荷兰语为母语，所以受众是强势语言学生，满足“对象前提”;荷兰也能提供从幼儿园通达高等教育阶段的荷兰语教学，尽管近年有越来越多的研究生课程开始用英语作为教学媒介语，但是对于英语不够好的荷兰学生，他们仍能自由选择在荷兰语作为教学媒介语的高校课程中完成学业，因此“充分母语教学”这一前提亦得到满足。

荷兰的这类双语教学把切实提升学生的目标语（即法语）能力作为目标（Maljers, 2007），旨在继续发展学生母语（荷兰语）能力的同时有效地学好目标语，所以这类CLIL是坚持“以添加性双语能力为目标”的。荷兰人对外语（主要是英语）和外语教学的重视是众所周知的（详见魏日宁、熊建辉，2010），但对外语的实用性的重视“绝不意味着荷兰人不重视自己的语言”（Maljers, 2007），这些情形在“教学媒介语的重要性”维度上和我国极其相似。最后，CLIL中的学生几乎全部以荷兰语为母语，“学生母语的同质性”极高，和我国汉英教学的情况一致。

总而言之，荷兰公立学校的双语教学和我国的情况可比性较高。魏日宁、熊建辉（2010）进一步指出，“目标语为某外语且学生母语为该国国语的CLIL项目”的可比性普遍较高，这些双语教学项目除在荷兰以外，在德国、捷克、保加利亚、英国和法国亦不难找到。关于这些国家（和其他欧洲各国）的双语教学情况的一般性介绍，可参考Windows on CLIL一书（即Maljers, Marsh & Wolff, 2007，全文见http://www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/CLIL_ windows_EN.htm）;而较深入的国别分析，据笔者所知，目前已有关于英国（如Johnstone，2007）、法国（如Hélot，2008）的论述。

2.3.3 香港的英文中学的用英语授课的做法

目前香港四百多所中学中有114所是政府认可的英文中学，本节仅讨论这些英文中学用英语授课的做法（简称EMI）。在1998年之前, 香港曾有高达92%的中学生（So, 1992:70）在所谓的“英文中学”内学习;其中有不少中学被批评是“挂羊头卖狗肉”，并非真正用英语授课。从1998年秋季新学期开始，四分之三的中学被政府要求在非语言科以粤语授课，实行所谓“母语教学”;只有114所获准在初中阶段以英语教授非语言学科内容，成为政府“钦定”的英文中学。

香港英文中学的EMI显然满足可比性的“对象前提”。在1974年香港就立法确立中文和英文同为官方语言， 所以英语对绝大部分香港的华人而言似乎可以认为是第二语言。尽管如此，香港在本质上仍是一个汉语（口语为粤语，书面语为现在标准汉语）主导的社会，汉语在香港是一种强势语言。1991年的人口普查结果表明:只有2.2%的人口使用英语作为其日常用语;最近的人口普查结果显示:香港人口中接近95%是华人，粤语是家中最常用的语言（魏日宁，2002）;香港教统会在第四号报告书中承认“小学生除了上英文课之外，离开课室就没有机会接触英文”，所以香港教育评议会（1994）甚至建议“英语应被视作一门外语（而非第二语言）进行教学”。在本质上，就英语学习而言，香港的背景仍是“英语作为外语（EFL）”的环境，即使这一环境比我国大陆的英语学习环境有利。总而言之，几乎所有接受EMI的学生的母语都是强势的汉语，即双语教学的受众是强势语言学生。

香港也能提供从幼儿园通达高等教育阶段的汉语教学，比如香港中文大学不少课程就是以汉语讲授;另外几所香港高校，尽管官方的教学媒介语是英语，但在实际教学中，以汉语作为教与学的媒介语的情况，绝非罕见。有需要的香港学生，还可以自由选择到内地的许多以普通话授课的高校中完成学业或修读部分短期课程。所以，香港的情况亦满足“充分母语教学”这一大前提。

香港英文中学普遍“以添加性双语能力为目标”。不像新加坡，香港的年轻一代并未出现让人担忧的语言转用现象（即华人弃汉语而用英语）;同时，在过去的几十年，英语在香港不同的社会阶层中得到较广泛的横向普及，学生的英语水平的纵向提升也让不少内地城市难以望其项背从而努力奋起直追（如上海，见王厥轩，2005）。对于英语在香港社会的横向和纵向普及（vertical and horizontal spread of English），英文中学的贡献不容抹杀（So, 1998; 2000）。因此，可以认为香港英文中学是坚持以添加性双语能力为目标的。

“教学媒介语的重要性”维度上，香港各个利益攸关者群体均重视汉语和英语。当前香港特区政府的教育目标之一是培养学生的“两文三语能力（biliteracy and trilingualism）”，两文指汉语和英语的书面语能力，三语指粤语、英语和普通话的口语能力。从上世纪末官方提出这个目标至今，几乎没有听到什么反对的声音（有争议的只是围绕如何落实两文三语这一目标）。换言之，和我国内地许多进行汉英双语教学实验的地方类似，香港也相当重视汉语和英语这两种双语教学体系所涉的教学媒介语。

最后，香港英文中学的学生几乎全部以汉语为母语，“学生母语的同质性”极高。香港是粤方言区，学生的“母语”未必是个单数的概念（关于“母语”复杂性的讨论，详见魏日宁、熊建辉，2008）;具体而言，目前绝大多数香港学生孩提时最先接触到并习得的口语是粤语，极少数是普通话，同样少数或者更少数是粤语和普通话。无论如何，香港的情况和我国内地方言区的许多地方（如吴方言区的上海、粤方言区的广州）的学生母语情况并无二致。因此，香港英文中学的学生母语情况与上述内地城市的学生情况很相似。

3.双语教师素质结构的四个维度

上文论述表明，香港双语教学体系（主要是英文中学的EMI）和我国大陆多个城市（如上海）的汉英双语教学之间有相当高的可比性。香港教育当局要求进行EMI的教师必须具备三方面的素质:（1）掌握学科的专业知识;（2）把握良好的教学法;（3）具体足够的语言能力（香港教育统筹局，2005:30）。

香港官方文件中规定的“语言能力”实际仅指“英语能力”，具体要求是:在雅思（IELTS）学术类考试中至少获得6分，或者在托福（TOEFL）机考中至少达到210分、笔试至少550分，或者在其它政府认可的考试中达到某一标准（比如“香港中学会考英国语文科（课程乙）”中获得C级或以上）。

上面是来自高可比性双语教学体系的实用性较强的结论。在理论性较强的研究方面，贝克（Baker，1996）提出的双语教育四模块模型中的“教师特征(teacher characteristics)”包括:语言水平、语言学知识、文化知识、教学技能和态度;这些“教师特征”可被视为双语教师素质中最主要的几个理论维度。由于贝克的理论是对于所有类型的双语教学体系提出的，是普适性的（universally applicable），它的可比性自然较高。

基于可比性较高的香港经验和贝克的研究，结合我国的实际情况，笔者提出现阶段我国双语教师素质的四个维度:英语水平、态度、科研素养和所教科目的专业知识。

3.1 英语水平

比腾斯比尔兹摩（Baetens Beardsmore, 1993）曾提出“教师的语言能力是评估双语教育的一条重要标准，在那些教师是学生主要的语言学习榜样的地区更是如此”，双语教师的双语能力直接关系到双语教学的成败（王斌华，2003:30），因此我们不难理解贝克把“语言水平”作为教师素质的主要维度之一的理由。我国的双语教学指在某一（些）非语言科目的部分或全部课时中用英语作为教学媒介语，而在其他课时的教学媒介语仍为汉语（魏日宁，2003）;由于我国现行教师资格认定办法已保证了教师具有合格的汉语普通话水平，因此贝克的“语言水平”维度在我国背景下可以仅指“英语水平” 。

从王斌华（2003）一书中收录的几份双语教学实验学校个案研究报告来看，上海金苹果学校中方的双语教师中，目前约有26%的双语教师都通过了英语六级;上海新黄浦实验学校12位青年专职英语教师和双语教师中，有3位通过专业八级（该校没有单独提供双语教师的数量，通过专英八级考试的三位很可能是英语教师而非双语教师），5位通过英语六级;尽管广东碧桂园学校对双语教师英语的最低要求仅是“通过全国公共英语等级二级考试”（二级在全国公共英语等级系统中属于中下级，其考试要求相当于普通高中优秀毕业生的英语水平），但连在初小部（小学一到三年级）的每位数学教师还是能顺利承担每两周一节的全英数学课。可见若用“通过四六级”来衡量，我国具有“较高英语水平”的双语教师只占少部分;但不能认为教师只有通过了某个级别的考试才能进行双语教学，也不能认为通过了某个级别的考试就能有效进行双语教学，因为“根据年级和科目的不同，对双语教师英语水平的要求可以是不同的”（魏日宁，2003）。碧桂园学校的个案告诉我们，即使只通过了公共英语二级考试的教师，也很有可能用英语来上好低年级的数学课。 （未完待续）

（2009:116）引用了魏日宁、熊建辉（2005）的论述，并采用了类似的“枚举式”的分析方法，用以说明一线老师的双语教案中存在“很多语言错误”。具体而言，龙琪的预料来自于一本以一线双语教师的教案为主的《XXXX双语教学研究与实践》（2003年版），她用了第一篇教案为例，评论了五个她认为有错的句子（短语）。

现有的对双语教师英语书面语能力的论述让我们看到，不少双语教师的英语书面语能力似乎尚有较大的提升空间。由于前述学者均用了“枚举式”的较为随意举例分析方法，后续的研究可以在研究方法上进行两方面的完善:（1）以一些定量数据来完善目前的定性表述;（2）具体分析的范围和对象可以更全面一些，比如对同一本出版物的多篇（而非一篇）语料进行分析，或对多本（而非一本）出版物进行分析。

为了丰富我们对双语教学师资的英语能力的理解，在研究教师的英语书面语能力的同时，也不宜忽略对英语口语能力的研究。需要指出的是，分析口语资料的时候，界定“偏误”或“错误”的标准应该要比分析书面语资料时宽松，因为“未经准备的话语（unprepared speech）”（如课堂上大部分的教师话语）比“有准备的书面材料”（如教师的教案）更容易出现语言偏误，即便是对英语为母语者也不例外（详见McCarthy, 1991: 143-4的例子）。

3.2 态度

贝克的双语教育模型把 “教学技能和态度”置于最后（第四位），笔者删去了“教学技能”，并将该维度移至第二位，原因有两个:首先，在我国现行教师资格认定办法的规范下，所有正规学校的教师应该都已经具备基本的教学技能（备课技能、教学评价技能和组织教学活动技能等），而双语教师特有的技能，是源于教师的科研素养（详见下节）;其次，笔者认为“态度”的重要性不亚于“英语能力”这一维度，而教学技能的重要性无法和态度相提并论。

教师的双语教学成效的态度主要指对双语教学的态度、对英语学习的态度和对以英语为母语者的态度。

什么是“态度”呢？在社会心理学中，态度的研究是一个最古老、最重要的领域（郑全全，1998:53）。甚至在社会心理学发展之初，托马斯（W.I. Thomas）等人就提出社会心理学实际上就是“研究态度的科学”;20世纪30年代的态度研究，曾被誉为真正意义上的社会心理学研究历史的开始。尽管也有一些学者指出这些评价有些言过其实，但态度的重要性不言而喻。在当时，如果一本社会心理学专著中不包括态度的性质及其形成和改变两章，那是“不可想象的”（兰伯斯，1990: 197）。

奥尔泊特（Allport，1968）认为态度这个概念“在现代美国社会心理学中很可能是最有特色的、不可缺少的概念，是美国社会心理学大厦的拱心石”。而这块拱心石的显赫地位在70年代似乎开始下降，人们对态度的研究不如以前那么热烈了，但正如兰伯斯（1990）指出的那样，忽视态度不是因为问题解决了，而是说明这个领域是很难对付的，态度仍是“非常重要的课题”。在我国社会心理学领域，对态度的探讨在许多专著中（如沙莲香，1987;全国13所高等院校《社会心理学》编写组，1995;周晓虹，1995;郑全全，1997;许锋，1998;时蓉华，2001，2002）都是独立成章，其重要性不言自明。

attitude一词来源于拉丁词“aptitude”和意大利文的“atto”，其原意是“施行某一行为的倾向”。态度的这一根义体现在奥尔泊特（Allport, 1935）的定义中:attitude is ‘a mental or neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual’s response to all objects and situations with which it is related’（转引自Baker, 1992）

这一定义被誉为态度的古典定义。后来许多学者（如Jahoda & Warren，1966;Shaw & Wright， 1967;Ben，1968;Ajzen，1988;Baker，1992）也给态度下过定义，但在具体表述上都无法达成一致。既然具体定义难有共识，学者们便从态度的要素着手研究态度的本质。

关于态度的构成，曾有过“一元论”、“二元论”和“三元论”，我国不少学者都认同态度三元论（如全国13所高等院校《社会心理学》编写组，1995;陶德清，2001;黄和斌，2001:345）。早在1954年，哈丁（Harding）等学者就指出态度具有认知、情感和意动三成分(cognitive, affective and conative components)，这可以说是态度成分“三元论”的原型（转引自Gardner，1985:8）。认知成分指对态度对象的性质、意义的认识、理解与评价等;情感成分指对于态度对象持有的喜爱、厌恶、恐惧、焦虑和兴趣等各种感觉;意动成分指在特定情况下人对态度对象的反应倾向，即行为的准备状态（不是行为本身）。

罗森勃和霍夫兰（Rosenberg & Hovland, 1960）认同态度三成分的观点，并进一步提出:这三个成分在同一层面上产生作用，并在更高的抽象层面融合成态度。索尔和怀特（Shaw & Wright, 1967）等学者也认同态度有以上三成分，但不同意这三个成分在同一个层面上运作的观点;他们认为:三成分中，情感的层次高于其他两者。我国学者陶德清（2001:188）则认为态度的三种成分的重要性是相对的、变化的，不应该简单地认为单独某一个因素就能对态度的性质和程度起决定作用。笔者倾向于同意陶先生的观点，认为态度三成分之间的界限不总是壁垒分明的，而且它们可能以不同的比例组成某种态度;比如教师对双语教学的投入（commitment）很大，我们认为这是一种积极的态度，投入则是意动和情感成分的融合（可能意动的比例更大些）。

影响双语教学成效的态度包括对双语教学的态度、对英语学习的态度和对以英语为母语者的态度等。以对双语教学的态度为例，斯温（Swain，1986）提出保障双语教学获得成功的三大原则之一是“教师应向家长宣扬学生获得双语能力的好处（而双语能力的有效培养主要通过双语教学）”，如果教师在观念（belief，态度中认知成分的表现形式之一）上认为双语教学会引致学科损伤，那么持如此态度的教师恐怕难以取得理想的教学效果。

当前推行双语教学最大的障碍在于缺少合作的双语教师（姜宏德，2002），教师的不合作，在很大程度上缘于教师缺乏积极的态度。态度中积极的认知（如对双语教学成效的客观理解）可以通过师资培训来实现;而积极的情感和意动，则要通过建立完善的激励机制来保障。上海已有部分学校制订了一系列的倾斜政策，对承担双语教学工作的教师给予待遇上的优惠，比如优先安排出国培训、根据业务表现（如论文和公开课的数量与质量）发放额外奖金等（王斌华，2003:35）。在由高等院校系统地培养出大批双语师资以前，解决师资短缺的最佳方式是通过激励机制切实提高双语教师的待遇，吸引非教师人才和有能力的在岗教师竞争双语教学岗位，促使新入职教师形成积极的态度。

3.3 科研素养

科研素养主要指双语教师对科研方法和双语教学理论的掌握。总体来看，大学的双语教师的科研素养会比中小学的双语教师稍好一些，因此下面的讨论主要以中小学教师的情况为例。

不少中小学教师可能认为“科学研究”是一件非一线教师可以胜任的难事，这是对研究的一种误解。研究可分为两大类:基础研究和应用研究。前者确实不太适合成为一线教师的主要工作;但后者中有一个子类是结合一线教师的实际工作开展的，旨在适应新情况、解决实际工作中的问题，这种研究就是教师“应该”并且“有能力”开展的“教育行动研究”（汪利兵等，2003:16）。双语教学是一个新生事物，需要实践者进行更多的钻研，更扎实地掌握科研方法（特别是行动研究方法）的一线教师显然更容易成为一名优秀的双语教师;另外，我国各地正在开展中的新一轮课程改革实行国家、地方、学校三级课程、三级管理，这意味着教师不仅象以前那样是课程的实施者，同时又是课程的建设者和开发者，这就更加要求教师要对教材教法等进行研究;苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”，双语教学和新课改为教师走上这条幸福的道路提供了良好的契机和更高的要求。

另一方面，双语教学有其特殊的教学理论，双语教师应该具备理论方面“专门的素养”（王斌华，2003:32）。了解当代有关双语教学的一些理论，也有助于教师形成正确的态度。比如说，一线教师若了解了卡明斯（Cummins，1981，1989，1991）的相互依存假说（the Interdependence Hypothesis），就会更全面理解学生第二语言能力和第一语言能力的关系，从而认识到汉英双语教学很可能不会对汉语学习产生负面影响;若了解“把目标语作为教学媒介语是学习目标语的最佳方式之一是应用语言学界的共识”（魏日宁，2003），则会明白为什么不宜用英语作为语文科的教学媒介语。这些基于双语教学理论的理解，有助于形塑（shape）一线老师关于双语教学的正确认知，有助于促进态度中积极的情感成和意动成分的形成。

综上所述，科研素养主要指教师对科研方法和双语教学理论的掌握。当前双语师资的科研素养似乎仍有很大的提高空间，这一事实表现在以下三方面:

首先最典型的是对所引观点不注明出处。一篇洋洋洒洒数千言的论文，没有看到一个表示出处的括号。如某文只是笼统地说“联合国研究报告”认为双语现象的蔓延会导致对国家认同感的降低，这会给读追溯文献的来源造成极大不便，从而会怀疑作者论据的真实性和有效性。

其次是论文中缺乏文献综述，所做的研究似乎“空前绝后”，既不提前人做了什么，也不提今后应该研究什么，这样的结果是容易出现低水平的重复。如某篇2003年发表的论文耗费了一半的篇幅来论述“实施双语教学的必要性和意义”，其实这点早在2001年就被王旭东先生在因特网上广为流传的《关于“双语教学”的思考》一文较详细地讨论过了。而该论文没有提到王先生的观点，其提出的观点也不见得有新意。从本文的第一部分可见，上述两个方面不仅是一线老师论文中常见的问题，也是一些专业研究者的论文所呈现的不足。

再次是对问题的引述或论证是单维的。也就是说，作者对现象的了解或对观点的论证只是源于一个出处、一种看法、或自己的主观臆断，容易导致引述不实或观点偏颇，从而削弱其论证的说服力。如某文称“在香港，由于历史的原因，英语使用很普遍，但双语教学也大多只在商科中使用”，而实际情况是:香港绝大多数市民日常用语是粤语，即使是在学生最有机会接触英语的地方---学校，几乎所有的小学和大约70%的初中都是使用粤语作为教学媒介语;此外，香港的大学几乎在所有的非语言科目都把英语作为（主要）教学媒介语（魏日宁，2002）;可见英语在香港的使用（至少在普罗大众的家庭中）并不普遍，大学中的双语教学也并非局限于商科。又如某学者撰文提出:如果将母语弃之不用，代之以半生不熟的外语作为教学媒介语开展课堂教学，其结果“必然”是教得吃力、学得费劲，甚至还可能教不清楚、学不明白。在不摆事实、不列数据的情况下就大谈双语教学的“必然”结果，难免有臆测之嫌。世界上的问题是复杂的，绝对正确的唯一答案有时是不存在的;双语教育中的问题往往涉及社会、政治、文化、教师素质、教学过程等多方面因素;论述问题最好是把多种观点摆出来，加以分析比较，最后提出自己的看法―――这种看法才是有根有据，经过推导、反复论证过的，“这种文章读起来有多维、立体之感，给人以智力上的满足”（刘润清，1999:3）。

由于我国当前的中小学教师大多只具有某一学科专业知识和学科教学法的背景（王斌华，2003:32），在现阶段要求新入职的双语教师具有较高的科研素养是不现实的。对双语教师科研素养的提升，等到在职培训时再进行亦为时不晚---毕竟一线老师通过“教中学”，可能会更好地理解和掌握科研方法（特别是行动研究方法）和相关的双语教学理论。

笔者建议在对双语教师的专业发展培训中，除了注意提高教师的英语水平，同时还应加强双语教学理论培训。优先作为培训内容或优先引进的双语教学理论应该是普适性的（如贝克的双语教育四模块模型），和/或来自“可比性”较高的国外（境外）双语教学项目或体系的经验总结。

在科研方法方面，行动研究方法尤其适合一线教师.该科研方法有很多有优点是值得在培训中强调的，比如撰写行动研究的报告时，文献综述部分可以没必要写得如基础研究那般全面和深入。同时，双语教师宜充分发挥主观能动性，多向权威学者请教、多和同行交流、多阅读文献，从而开阔视野，避免在研究中出现低水平的重复和观点的武断偏颇。

3.4 所教科目的专业知识

贝克提出的“语言学知识”及“（关于目的语的）文化知识”维度，若在现阶段提出的话则是要求过高了;而我国学者认为“双语教师的学科水平直接关系到双语教学的成败”（王斌华，2003:30），因此笔者把“所教科目的专业知识”作为第四个维度。

如果是把英语扎实的学科教师培养成双语教师，其学科专业知识是无需担心的;但若要把英语教师转岗为双语教师的话，情况值得关注:若在小学低年段，校方宜加强对转岗教师的培训和帮助;若在小学高年级及以上，则不宜让英语教师承担双语教学任务（特别是在数学、物理等主科）。目前我国尚未有探讨转岗教师学科教学情况的研究，今后这方面的研究可以对上述假设进行检验，并对“在哪些科目、哪个年级以上则不宜请英语教师进行双语教学”作进一步的探讨。

4. 结语

英语水平、态度、科研素养和所教科目的专业知识是现阶段双语教学中师资素质的主要理论维度，还有待更多的实证研究来验证这些维度的重要程度和/或发掘新的维度。必须指出的是，师资素质的构成应该是动态的，会随着时代的进步而改变。这方面的研究必须继续下去，才能满足我国双语教学事业的发展需要。

另外，未来的研究可以在本文基础上作更微观、更深入的探讨。比如，我们目前已认可双语教师英语水平的重要性，那么在厘定师资英语水平基准时，对不同学科、不同学年段的教师的要求是否应该划一？我们已经对双语教学师资的英语书面语能力有一些粗浅的了解，那么他们的口语能力状况如何？一线老师的英语书面语和口语语料中可否找到一些共性的偏误？如果可以，那么这些偏误应如何整合到师资培训项目中以促进双语教师的专业发展？

长远地看，解决双语师资匮乏问题还是必须依托高等师范院校进行培养。为了满足普教系统的迫切需求，华东师范大学早在2001年初就已制订新教学标准，抓紧培养双语师资;沈阳师范大学等院校已经设立双语师资专业。因此，我们有理由相信:双语师资的稀缺应该暂时的，“克服困难仅仅是时间问题而已”（王斌华，2003:45）;而向“可比性”较高的国外（境外）双语教学项目或体系学习和借鉴，应该能有效地把我们克服师资困难的时间缩短。