在北京外国语大学全国基础外语教育研究培训中心的组织下，我作为北京外国语大学的培训专家，自2010年起连续三年参与了“国培计划”中小学英语骨干教师研修项目和中小学英语教师示范性集中研修项目，与来自全国各地的小学及初中英语骨干教师一起，针对跨文化视野下的英语教学、教案与课堂活动设计、课堂管理和整合利用教学资源这四个话题进行了探讨和交流。

“你们为我们打开了一扇窗，推开了一扇门，将我们带入一个美好的世界，让我们呼吸到新鲜的空气，并被那个世界深深地吸引。”这是参加“国培计划（2012）”中西部农村中小学骨干教师集中培训项目的一位学员发出的感言。虽然培训课程都安排在秋冬季节进行，但是参训教师们热情似火，求知若渴，纷纷表示愿做推动我国英语基础教育事业发展前进的星星之火。这与我所秉持的“教师培训应以助推教师的终生学习、专业成长和职业发展为最终目标”的教师培训理念不谋而合。

我认为，要通过教师培训项目唤醒教师职业发展的原动力，培训专家应重点做好需求分析，转变培训模式。

一、做好需求分析，准确把握学员群体特征

自从在北外网络教育学院任教以来，我一直从事英语专业专、本科远程教育和网络课程研发工作。我的研究兴趣“转”到教师培训领域是从学院开办剑桥英语教学能力证书（TKT）培训课程、并任命我为培训师的时候开始的。TKT是英国剑桥大学考试委员会设计的英语教师教学能力认证考试，其核心模块涉及“语言及语言教学背景知识”“课程计划制定及教学资源利用”和“课堂教学组织与学习过程管理”，是一个系统、实用的英语教学知识体系。备课时，我的着眼点是引导学员熟悉、建构并内化这一知识体系，对课堂教学实际操作层面的关注略显不够。但在课程刚刚开办时，由于参训学员大多是师范院校的英语专业本科生，这种教学模式还能够满足他们的需求。

随着TKT证书的知名度不断提升，越来越多的小学、初中英语教师走进了我的课堂，并成为学员的主体。在和这些学员交流的过程中，我发现小学和初中的英语教师具有鲜明的群体特征。

与初、高中英语教师相比，小学英语教师的优势体现在以下几个方面。首先，小学教师一般较年轻，学习意愿和学习能力较强;其次，由于教学任务相对轻松，无需面对考试和升学压力，他们更愿意创新教学模式，教学思想更为开放;第三，他们的教学实践能力较强，能够学习和运用多种教学手段开展教学活动。

但是，小学英语教师在以下三方面的能力亟待提高。一是语言能力。由于小学阶段的英语教学重点为听说教学，小学教师自身的读写译能力则相对较弱。受教学内容低龄化的影响，他们对语言知识的掌握停留在较浅层面，文化视野相对狭小;二是运用语言认知发展理论的能力。基于小学生的身心特点，小学英语课堂教学需要教师组织大量活动来引导学生，因此多数英语教师耗费大量时间和精力组织活动和维持课堂秩序，而未能深入理解语言教学活动的内在认知发展理论。这阻碍了教师们对课堂教学活动目标的思考，不利于课堂教学目标的有效完成;三是反思能力与研究能力。与初、高中英语教师相比，小学英语教师的教学压力相对较小，个人自由发挥的空间较大，随意性较强，因此，他们对教学的深入反思相对不足。客观上，由于小学生的英语学习成绩与升学关系不大，小学教师群体不如初、高中教师群体受重视，参与和承担教学科研任务的机会也较少。因此，小学英语教师缺乏提升教学研究能力的机会。

相较于小学和高中英语教师，初中英语教师的群体特征更为明显，其优势主要体现在以下几个方面。首先，初中阶段处于承上启下的学段，初中英语教师比较关注小学和高中阶段的教学情况，对基础英语教学状况的把握相对全面;其次，他们属于基础英语教学的中坚力量，具有丰富的一线教学经验;第三，他们对外语教学有着自己独到的理解，形成了各自的教学特色。

然而，从能力提升的角度看，初中英语教师还需在以下几个方面做出努力。一是更新语言知识，提高语言水平。依据新国家课程标准编写的英语教材大大拓宽了英语教学的话题范围，教学话题早已从常规的生活化题材拓展到政治、文化、历史、科技等各个方面。因此，初中英语教师要不断更新语言知识，增加知识储备，树立跨学科的教学理念，扩展视野，以应对教学内容多样化的挑战。此外，随着全球化浪潮的到来，中学生学习外语的途径越来越多，学习资源越来越丰富，学生语言能力的提升也要求教师具备更高的语言水平，这样才能游刃有余地驾驭课堂;二是树立开放的教育心态，主动更新教育思想，转变教学模式。由于承担了繁重的教学任务，面对着较大的升学压力，初中英语教师习惯于服从考试指挥棒，较少积极主动地探索新的教学方法。对此，教师应该树立更为开放的教育心态，深入理解和运用新教法，转变教学模式，以达到更有效的教学效果;三是进一步提高反思与研究能力。相对于小学教师，初中教师往往能得到更多参与教学科研的机会，这有利于促使他们对教学进行反思。但由于缺乏系统的训练，初中教师的研究水平还有待提高。

和TKT培训班的学员相比，参加“国培计划”的学员有着更为丰富的一线教学经验，具备一定的科研基础、职业发展意识和能力，对地方教学有一定的影响和辐射作用，这是国培学员的整体优势。但是国培学员还需在以下几方面做出努力。在语言能力方面，国培学员要不断更新语言知识，拓展文化视野，树立跨学科理念，进一步提高语言水平;在教学能力方面，国培学员要积极树立开放的教育心态，主动更新教育理念，深入分析教学热点和难点，尝试新的方法，积极转变教学模式;在职业发展能力方面，国培学员要进一步强化对教师专业化的认识，积极学习教育科研理论和方法，了解个人职业发展的路径和方法，提升科研水平。

以上三方面是我认同的英语教师能力模型的三个基本维度。我在“国培计划”中所授课程集中在前两个维度，但是要想在培训中真正满足教师的需求，我还需要更加全面地了解学员的群体特征。

二、变培训为研修，实现“实践—理论—实践”

基于以上分析，我在制定培训目标和优化课程内容设计时才做到了有的放矢，深入思考了如何让培训更贴近教师、贴近教学、贴近实际。北外“国培计划”项目组对2010年学员进行的需求调研分析显示，参与式讨论、案例分析和示范课展示与点评等方式是学员乐于接受的培训形式。“讲座”这种单向交流形式在导入语言认知发展理论时仍然是不可或缺的，但是要做到理论联系实践，还必须保证课堂上的双向互动，变培训为研修，让学员真正成为学习的主体。这种“研修式”培训也被称作“体验式”培训，能够成功地破除传统“接受式”培训的窠臼，不再让学员局限于听众或旁观者的身份，而是使学员全身心地投入和参与到研修话题中来，在交流和体验中唤醒自身职业发展的原动力。

此外，整个培训模式以问题为核心，以学员为主体，各培训环节构成了从问题的现象到本质、从提出问题到解决问题、从解决具体问题到解决类型问题的循环。在组织国培学员进行“跨文化视野下的英语教学”讨论时，我列举了日常生活中因文化差异意识欠缺而造成语言沟通障碍的案例。例如，我初到英国留学时，将中国人“一回生，二回熟”的概念想当然地用在了英国人身上，将只见过几次面的邻居当成好友，在圣诞节时赠送其昂贵的纪念品，但他回赠我的却只是一盒巧克力。接着，我引导学员从问题的现象看本质。这个案例的本质在于，人际关系中“友情”这一概念在中西方文化中的差异较大，中国人与英美人建立亲密的友谊往往需要经过很长时间的沟通。之后，我将人教版小学英语和初中英语教材中涉及中英文化意识的内容进行了梳理，以表格的形式呈现出来。为了训练学员提出问题、解决问题的能力，我要求学员也制作其所使用教材中的中西文化知识分布一览表，并思考在今后进行文化知识教学时如何以旧带新，在文化意识的渗透过程中建立知识体系。最后，在案例评析和“参与式”讨论过后，我要求学员完成一节课的教学设计，要求他们尤其关注文化意识渗透在整个教学过程中的体现，并让他们与其他学员交流自己的设计思路，同时组织学员开展互评、自我反思及修改活动。这样就从解决具体问题过渡到解决类型问题，最终实现“实践—理论—实践”这一完整循环。

谈及参与“国培计划”的收获，来自河北的国培学员季海峰在文章《国培凭借力，幸福地飞翔》中谈到，“国培计划”带给他的有方法与希望，有自责与反省，更有振奋与升华。无独有偶，许多学员都从“国培计划”中找到了教师职业发展的原动力，纷纷表示将以“国培计划”为契机，提升自身的教育理念和教学水平，起到学科教学带头人的作用，发挥教学辐射作用，最终助推全国各地基础英语教育实现新飞跃。