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“人文性”与“工具性”并重的英语小说阅读教学模式探究

本文作者: 北京师范大学第二附属中学 江李容

【摘 要】本文旨在介绍“多重互动·三步深入”的“人文性”与“工具性”并重的英语小说阅读教学模式。该模式在传统的“师生”“生生”互动基础上,强调学生与“文本”的互动、与“自己”的互动。在该模式指导下,教师通过对学生“读前”“读中”“读后”三个阶段进行干预,帮助学生把握小说的人文性,提高其对语言工具的掌握。

【关键词】小说阅读;高中英语;工具性;人文性;多重互动

一、研究背景

《普通高中英语课程标准(2017年版)》指出“英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”(教育部,2018)。为落实学生核心素养的培养,各校开展了英文课外阅读活动,开设了英文文学选修课程,力求通过多样化的教学形式将英语文学作品阅读融入到基础教育阶段英语课堂中。

当前英文阅读教学主要存在两种趋势。一是将小说阅读课视为语法讲授课,依然沿用leading-skimming- scanning-detailed questions-discussion/language points的阅读教学模式,教师牵着学生的鼻子走(巨岭,2015),剥夺了学生在阅读中体验文化、沉淀思想的机会。二是直接照搬中文阅读教学模式,课堂注重讨论作品背景、主题等方面的内容,忽略英文小说载体对第二语言学习者的意义。这两种趋势显然与新课标强调的“英语教学应该‘工具性’和‘人文性’并重”的指导思想不符。

笔者所任教的公办高中国际部英语教研组在多年的教学实践中探索出“多重互动·三步深入”的英语小说阅读教学模式。该模式兼顾“人文性”与“工具性”,旨在提高学生的英语语言和文化素质。

二、英文小说阅读教学模式实践探索

根据“多重互动·三步深入”小说阅读教学模式,教师进行任务设计、活动组织、反馈评价等不同教学阶段的活动设计,对学生“读前热身”“自主研读”“分享讨论”的阅读环节进行干预,引导学生通过与文本、与自己、与同学、与教师的互动,体验语言、文化现象,提升小说理解能力及语言掌握能力。针对小说不同的难度和长度,教学过程可为“1-2-3”最基本的三步骤模式,也可为“1+ n (2-3)”模式(根据教学需要循环后面的两个步骤)。详见下表。



 

第一步:读前热身 激发学生阅读兴趣

学生开始阅读前,教师根据小说内容和难度设计不同的“热身活动”,激发学生的阅读兴趣。例如:

“先行者说”:教师请阅读过小说或对小说有所了解的学生对小说进行内容介绍,然后提出能够激发学生阅读兴趣的问题,让学生带着好奇心开始自主研读。

“浅尝不止”:在学生开始自主研读前,教师组织课上试读,要求学生试读小说的开头部分、高潮部分或相关评论性文章,以此提高学生自主研读的动力。

第二步:自主研读 凸显学生的主体地位

此环节是整个小说阅读流程的重点。学生在教师的任务驱动下进行自主研读,进行与“文本”、与“自己”的互动,从而避免“传统教学中,教师只注重自己的主导作用,而忽视了学生的主体作用这一问题”(汪晓,2015)。

教师可设计两种类型的任务,要求学生在自主研读过程中完成:常规型任务和特色型任务。

常规型任务通常包括:a.绘制人物关系图;b.总结情节概要;c.积累词汇;d.赏析佳句。其中,前两项引导学生体验小说的人文性,后两项引导学生关注英语语言工具性。

在理清小说人物关系、总结小说情节概要的基础上,学生才能更好地把握小说故事情节、进行后续讨论。学生在阅读小说的过程中积累其中的佳词佳句,可加深自身对小说语言载体的关注与理解。

除常规型任务外,教师针对每周的阅读章节内容可设计包括“填字谜”等在内的特色型任务。例如,笔者曾根据Animal Farm 第3-5章的内容设计了“根据人物描述填字谜”的特色任务,使学生在游戏中加深了对阅读材料中人物角色的理解与把握。

第三步:分享讨论 增强学生对语言、文化思考与关注

第三步骤的课堂分享与讨论同样贯彻了“人文性”与“工具性”并重的理念。在学生阅读完简要版小说或部分小说篇章后,教师可设置2-4节的阅读分享讨论课程。

前半部分的阅读分享讨论课程注重小说的文学性。教师首先向学生介绍小说的时代背景及作家的生平事迹,降低小说教学中“文化休克”现象的发生(周建红,2007)。然后,教师组织学生参与“故事接龙”“情节简图”等活动,引导学生回顾小说内容,并根据小说主题、人物形象等要求学生开展小组活动。例如,在学生阅读完Jane Eyre后,教师引导学生在课堂上讨论如果自己是Jane Eyre,在发现Rochester已经有妻子后,会做出什么样的决定及原因。再以Wuthering Heights 为例,教师可带领学生对书中不同的人物形象进行分析。上述类型的活动可促进学生对小说元素、文化内涵、背景主题、现实意义进行深入思考。

后半部分的阅读分享讨论课程侧重英语的语言工具性。课堂上,教师要求学生在小组内分享与讨论各自积累的“五星词汇”及“赏析佳句”,选择小组代表在班级分享小组讨论成果。教师也可针对学生关注的语言现象,设计文段回译活动(教师事先将部分英语原文段落翻译成中文,然后要求学生进行中英翻译并与原文进行对比的活动),加强学生对相关语言现象的关注和理解,提升学生的语言应用能力。

除上述课程类型外,在学生自主阅读积累效果不佳、语言意识比较匮乏的情况下,教师可先行开展方法指导课程,详细讲解和示范如何进行语言赏析。以Wuthering Heights 的阅读方法指导课程为例,教师将小说中具有“走”(stride、roam、dart、pace、stagger)和“说”(bellow、rant、whimper、babble、snap)含义的词汇及语句摘录出来,引导学生体会这些词汇之间的区别及应用语境。对于语法现象、修辞手法的赏析与积累,教师可挑选做得比较出色的学生在课堂上进行分享,并挑选相应语句,带领学生在课堂上进行分析。例如,教师可挑选并带领学生赏析the wind ceased its wailing中的拟人用法,frosty air cutting like a knife中的明喻用法,I wouldn’t be you for a kingdom中的夸张用法,以及 Katherine wearing a silk dress to see Edgar中体现出的“女为悦己者容”的意境,帮助学生体会其中的文化共通性;以及带领学生体会Isabella指责Katherine时使用的a dog in the manger中所体现的文化差异。通过上述指导活动,教师可帮助学生提升语言意识,培养其自主阅读、自主学习的能力。

第二语言习得的“注意假说”理论认为“注意”在语言输入到语言吸收的学习过程中起着至关重要的作用,只有被注意到的语言现象才会被学习者消化吸收(Venkatagiri & Levis, 2009)。因此,学生自主阅读能力的培养虽耗时费力,但笔者相信,培养学生的自主阅读能力,可以帮助学生提升语言能力,增强学生的文化意识,发展学生自主的语言学习能力。

三、反思总结

“多重互动·三步深入”小说阅读教学模式探索之初,笔者及同事因缺乏研究意识,没有创设对比课堂效果的条件,因而增加了后续客观、准确衡量该教学模式教学效果的难度。之后,笔者及同事为弥补缺失,对上课学生进行了采访(见下图),了解了他们的课堂体会,作为考查该教学模式教学效果的依据。另外,学生的ACT Reading(美国高考阅读)的平均成绩从之前的20.8提高到了现在的22.0,在一定程度上也体现了该教学模式的教学成效。

 



 

除了注重学生考试成绩的提高之外,该教学模式同时还关注英语学科核心素养的另三个方面:学生的“文化意识”“思维品质”“学习能力”。这是着眼于学生未来学习、生活及终身发展的英语教学所应追求的。

总之,英语小说阅读对于中国高中生学习的双重意义(即“人文性”和“工具性”)是客观存在的。同时,小说的故事性又能够有效地激发学生的阅读兴趣(顾修平,2012)。因此,探索一条“人文性”和“工具性”并重的将小说应用于高中英语教学的道路十分必要。

参考文献

1.教育部:2018.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].人民教育出版社.

2.巨岭:2015.高中英语短篇小说阅读教学新尝试[J].英语教师,(1):142-144.

3.汪晓:2015.高中英语阅读教学的现状分析及策略研究[J].金田·教育论坛,(7):253-254.

4.周建红:2007.高中英语小说教学模式探究[J].中小学外语教学(中学篇),(10):8-10.

5.Venkatagiri, H. S. & Levis, J. M. 2009. Phonological awareness and speech comprehensibility[J].An exploratory Study. Language Awareness,263-277.

6.顾修平:2012.英文小说与高中英语阅读教学[J].学周刊,(6):76-77.

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