转型中的教师培训模式:走向可持续的教师专业发展(98098)-英语教育-(255)-21英语网

本文作者：武和平

　　回顾我国教师培训的历史，从1978年至今，经历了补偿性培训、探索性继续教育、普及性继续教育和国家级培训四个阶段。2010年我国教育部、财政部启动了世界上规模最大的教师培训计划——“国培计划”，中央财政加大对教师培训的投入，加大对中西部省份及边远地区教师培训的倾斜力度，全面展开国家级教师培训计划。下面，笔者着重介绍自己观察到的教师培训模式变化的几个趋势。

　　时空场域不断延伸的教师培训

　　终身教育的理念不仅意味着教师教育在时间上的延伸，同时也意味着教师教育模式的空间转型，具体表现为由“大学本位”到“中小学校本模式”，后来又发展为“院—校合作模式”以及“网络协作空间模式”的过渡和转型。大学本位的空间模式主要表现为高等师范院校为主体的定向型教师教育培养模式，旨在为学生打下入职从业所需要的最基本的专业基础。校本培训模式是教师专业知识与学校本土教学情境的初步结合，是教师完成从“学术文化”到“工作文化”的必由之路，它能使教师的教学更“接地气”，融入学校本土的办学理念、学生需求和办学环境。院—校合作模式是近年来得到广泛应用的一种模式，通过“专家引领—同伴互助—个人反思—共同成长”这种合作机制，形成专业发展共同体，帮助教师从不同侧面汲取专家和同伴的群体专业智慧，促进教师专业化发展能力。这种模式近年来也有很多变体，如“学院—社区—学校”“学院—机构—学校”合作模式。

　　网络协作模式则是打破了时空的局限，建立在卫星网络、通信网络和互联网络三大技术基础之上，以跨越空间地域限制实现远程协作的方式，实现真正意义上教师教育的优势互补和资源共享。在网络构建的虚拟空间里，教师可以跨越地区、甚至国别的限制，共同参与网上讨论。虚拟教师中心不仅成为教师寻求帮助、分享经验、共享资源的虚拟社区，还为校际合作提供了信息共享平台。

　　从外部驱动走向内部驱动的教师培训

　　教师培训的理论经历了行为主义到认知主义再到目前的建构主义培训理念的转变。在行为主义时代，教师培训的重点是教师行为的矫治，通过培训让学员吸收现成的知识和模仿课堂教学技能，使其行为发生永久性改变从而取得学习的效果;而在认知主义指导下，教师培训的重点在于教师学科知识和教学知识体系的建立。这两种模式预设了教师的教学行为和知识体系方面的不完备，把教师看成一个“学校人”“单位人”或“组织人”，认为教师之所以需要培训，就是因为他们观念落伍了，知识老化了，技能退化了，不能符合学校或者单位的发展要求，所以需要“被”培训、“被”发展。通过外力驱动让教师接受专业培训，从而漠视了教师作为一个生命个体的内在发展需求和自我价值、自我实现的追求。建构主义的出发点则是生命个体的专业发展诉求和主体发展意识的觉醒，是教师自身内部驱动的专业发展追求。

　　“立足本土、区域协作”的教师培训模式

　　终身教育背景下的教师教育，一定要建立立足本土的、常态化的促进教师专业发展的培训机制，这样才能为教师提供持续的专业支持。近年来，国内一些地区形成的立足本土、区域协作的教师培训模式，就是这个方面的有益探索。这一模式是以大学培训机构、科研部门、中小学等合作单位为基础，以“教—研—训”一体化为手段，以课堂教学案例分析与解剖为抓手，以集体研讨共同反思为主要形式，以解决本土教学问题为驱动力，以提高培训者和受训者专业水平和综合素养为核心，走进教学现场，直面本土教学问题。根据陈向明等人的一项调查研究，这种立足本土、区域协作的培训模式也是一线教师认可度最高的培训方式。

　　此外，构建在线教师专业发展平台、完善“项目后”跟进式教师专业发展支持机制、建设学习型教师专业发展组织（如教师发展学校）等等，都是提高教师可持续专业发展能力的有力措施。