摘要：文本解读是重要的教学内容，也是渗透和落实学科核心素养的重要手段之一。本文依托“What—How—Why”的文本分析框架，利用结构化的分析策略，探究如何对文本主题、文本知识、文本逻辑、文本意义等要素进行深度解读，达到落实核心素养的目的。

小学英语文本解读中存在的问题

在实际教学中，由于教师在语言观、课程观、学生观等方面的差异，即便是使用的文本材料相同，其文本解读的思路、教学目标的定位和教学设计也会存在差异，最终体现为学生综合语言运用能力和其他素养的达成度的较大差异。文本解读的常见问题有以下三类：

１．偏重语言知识，忽略语境解析　导致碎片化解读

在实际教学中，很多教师仅仅把文本视作语言学习的文字材料，其教学定位一味强调知识目标的达成，无视文本的主题和情境，导致学生在脱离具体语境的情况下对词汇、句型和语法等语言点进行机械性的识记和操练，使教学碎片化、课堂效率不高，不利于学生从整体上感知语言和建构意义。

２．偏重语言训练，忽略逻辑建构　导致浅表化解读

许多教师的文本解读在语言知识完成后戛然而止，一味强调语言技能目标的达成，开展大量脱离文本的听、说、读、写训练，忽略了在文本解析过程中对学生思维能力和语言运用能力的培养，造成浅表化解读。

３．强贴情感标签，忽略意义挖掘　导致生硬化解读

文本的育人价值需要读者在阅读时去思考、探究，但有些教师认为探究文本的主题意义不是其职责所在，导致文本解读缺乏价值引领，缺乏正确的过程和方法，生硬地贴标签、喊口号，导致效果不理想。

上述问题的存在导致文本的作用没有得到充分发挥，教学过程机械、沉闷，直接影响了学生的学习效果，亟须改善。

小学英语文本解读策略

针对以上文本解读的问题，教师可以尝试用“What—How—why”框架来进行突破。

What是指从语言层面对文本的主题和主要内容进行解读；How是指从语篇层面对作者是怎样表现这些主题和内容的方式进行解读；Why是指从立意层面对作者的写作目的，即文本的育人价值进行解读。

基于此框架，教师可以借助一些结构化的思维和分析工具，提升文本解读的系统性和科学性，从而准确定位教学目标，为学生创设主题情境下的、有意义的语言学习活动。

１．What：“层级式”思维解析主题内容　夯实语言

首先，教师应从主题语境的解析入手，可以在课堂上提供意义丰富的内容和充满情感的场景来帮助学生学习。

分析和解读文本主题的方法有很多，如通过标题和中心句提炼或分析文本具体内容等。其中，层级思维是一种有效的方式——即从微观到宏观，从具体到抽象，逐级分析文本。教师可以先列出文本的情节、功能、词汇、句型等具体内容（Content），根据内容确定文本在《义务教育英语课程标准（２０１１年版）》（以下简称《课标》）语言知识二级标准中所属的话题（Topic），再向上位推导此话题从属的主题群范畴（Sub-theme），直至归纳出主题语境（Theme）。

以外研版《英语》（新标准）（三年级起点）四年级上册　Module 1 Unit 1 Listen，point and find “trun left，go straight on,trun right”的课文为例，文本讲述了两个小朋友Sam和Amy帮助迷路小狗回家的有趣故事，包含询问地点、描述地点和方位等内容（content）。文本的话题是问路（Topic），属于日常生活的一部分（Sub-theme）。再进一步推导，本文探讨的是人与社会的关系（Theme）。小学教材中所有的教学内容，如家庭、朋友、学校、旅行、购物等，都是引导学生探讨“人”作为存在的主体，与外部世界的关系，包含人与自我、人与自然、人与社会等，不仅小学如此，初中乃至高中的教材都是如此。

基于这样的理解，教师可以用一条主题情境线索——日常生活中的问路、指路，把教学活动的各个环节有机地衔接和串联起来，不仅只为了教方位词和祈使句，而是把课堂设计成一个基于教材文本、深度挖掘整合、全面培养学生综合素养的有效整体。

其次，教师应对语言要点进行系统、有效、准确的解读。这里仍然可用层级思维的方式——即从功能到形式，从理解到学习再到运用，分级进行解析。

教师首先按功能、语音、词汇、句型、语法五个方面把文本中的新语言点进行归类，再据其在文本表意功能里的重要程度进行分级。最基础的为理解级，指在语境中只需理解即可的新知；学习级为次重点，包括已知的功能语言或可以安排在第二、三课时进一步学习和强化的新语言；运用级为本课的目标语（Target language），需要学生重点理解、学习、操练直至能初步运用。

在全面的分析之后，教师对应该教本文中的哪些词句、怎么教、教到什么程度就会心中有数。教学设计应详略得当、重点突出，在有限的教学时间内聚焦核心内容，围绕目标语言展开重点学习和练习。教师在做文本语言知识解读时，还可参考《课标》的语言知识分级标准、教材附录的单词表、教材的其他板块等进行综合分析，确保全面性和准确性。

２．How:“可视化”工具梳理逻辑框架　发展综合能力

学生了解文本的主要内容之后，需要进一步从语篇层面理解文本的逻辑框架，即作者是怎样通过谋篇布局、遣词造句来建构和表达主题的，这包含语言和思维两方面的内容。就语言而言，通过提炼文本的语言表达范式（Language Norm），学生能感知、理解、学习、模仿、内化，直至运用语言。就思维而言，学生需要在教师的指导下对文本进行提炼，建构文本的逻辑框架。对文本进行深度的结构化梳理既是对语言范式的学习，也是对逻辑思维能力的培养，更是发展学习能力的契机。

在实际教学中，很多教师会借助一些可视化的思维工具，如图表、图形组织者（Graphic Organizer）、思维导图（Thinking Map）（徐晨红、蔡亚萍，２０１０）等辅助文本解读中的结构化表达，从而达到较好的效果。

外研版《英语》（新标准）（三年级起点）的教材中有大量的故事类文本，一般按照比较清晰的事件发生的先后顺序或因果线索进行叙述，很多都可以借助思维导图中的流程图（Flow Map）来进行分析和梳理。

除了故事类文本，外研版教材中还有大量的非故事类文本，师生在分析时还需要关注体裁之间的差异，因为在提炼语言表达范式时需要用到的分析方法和分析工具也可能不同。

例如外研版《英语》（新标准）（三年级起点）六年级下册Module７中，关于航天英雄杨利伟的文本是从杨利伟儿子的视角出发写的一篇人物传记。解读时，教师可以从帮助学生建构关于这类文本体裁的基本概念入手，通过思维导图中的气泡图（Bubble Map），帮学生厘清谈论一位人物可能会涉及的子话题，如人物基本信息、人物特质、人物事迹、对人物的评价等。

通过这样的提炼归纳，学生不仅学习了语言知识，也学习了结合现实生活经验的语言范式和社交范式（Social Norm），发展语言能力的同时也发展了思维能力、交际能力，学生在以后遇到类似的情景语境时，就知道怎么灵活运用了。

３．Why:“共情式”问题探究文本意义　挖掘育人价值

对文本意义的探究不应是一蹴而就或“贴标签”式的，而应当贯穿、渗透在文本解读的整个过程中。这需要教师深入研究文本细节，充分挖掘文本在特定的语境下承载的语言、思维、文化和情感信息。

解读文本时，教师可以通过设计一种具有共情（Empathy）特色的问题链，引导学生随着问题思考，步步深入，揭示文本的主题意义和价值。这里的共情是指师生共同走入文本，与文本互动共鸣，最后超越文本的过程，一般包括四个步骤（见下表）。

这里仍以外研版《英语》（ 新标准）（ 三年级起点）四年 级上册Module １为例，文本主题意义是“乐于助人”和“解 决实际问题——帮助迷路小狗回家”，要让学生深刻意识到 这两点，教师可以参照表２设计如下问题链：

（１）观察理解：Who are in the story? Where does the dog live? When Sam and Amy ask the way, what does the old man say? Who helps whom in the text? etc.

（２）代入体会：Who　will you ask for help if you get lost? When people ask you the way, what will you say? etc.

（３）选择评价：What can you learn form the text? Do you think Sam and Amy are good kids? Why? Will you help a lost dog? Why? etc.

（４）迁移运用：Amy and Sam want to go back to school now, but they get lost, too. Can you find the way to help them? Which way is the best one? etc.

实际教学时，这些问题不一定顺次出现，教师应结合具体内容适时提出。教师创设的问题不应脱离学生的现有认知水平和语言能力。如在最后的文本再构活动中，由于街道和地点的名称都是学生的已知单词，教师可通过设计虚拟街区图，让学生整合已知，准确地运用目标语言go straight on、turn left、turn right等描述路线。这样做一方面可以促使学生在新的场景中使用目标语进行沟通和交际，另一方面教师把安全教育、品德教育、培养发散性和创新思维的教育蕴含课堂之中。学生通过小组合作、交流、讨论、反馈，解决实际问题，增强实践能力。

文／成都师范学院外国语学院副教授，外研版小学

《英语》（新标准）教材编委　张琦　　

成都外国语学校附属小学（美年校区）校长　钟灵滋

以上内容节选自《英语学习》，本文有删减。