摘要：阅读课的语篇为口语活动提供了可讲的话题、适宜的语境和思维的升级契机，口语活动的逐层设计也能促进有效和深层的阅读。本文通过具体案例来探讨如何在阅读课中通过口语活动的设计促进有效阅读，并提出了在阅读教学中设计口语活动时要遵循的原则。

通过口语活动促进阅读的理论依据

1. 可理解性的输出对语言的促进作用

Swain（1985）的输出假设认为，二语学习者要达到准确而流利的水平，除需要可理解性的输入外，更需要可理解性的输出，也就是说，输出训练是将语言结构内化的有力手段。课堂中的阅读文本为学生的口语活动提供了输出话题、语言、内容和思维的载体。学生若在教师的引导下，在阅读文（可理解性输入）的基础上，对自己输出的语言表达进行检验、调整以及创生，就能有效促进其口语水平的提高。

2. 口语互动对英语课堂的促进作用

学习是一个互动的过程，课堂学习主要通过互动来实现。互动也是提高思维品质的基本途径。因此教师应引导学生在与环境的互动过程中借助英语语言处理信息，交流思维成果（张荣干，2019）。通过课堂中师生之间、生生之间的互动与交流，信息得以传递，思维得以分享。同时，相较于写作活动，口语活动的互动方式多、耗时少、效率高，是较快检测课堂阅读效果的手段。

案例解析

本案例是笔者在全国外国语学校与外语特色校教学研讨会中的展示课课例，文章标题为 She Said “No” ，选自剑桥大学出版社出版的 English in Mind 的Starter版本。

1. 文本解读

[What]

She Said “No” 选自 English in Mind Starter版本的Unit 15，该单元标题为 What happened? ，主题为历史人物与事件。该文本讲述了著名的美国黑人女性Rosa Parks在种族隔离时期拒绝给公交车上的白人让座而被捕入狱的故事。她的被捕事件触动了广大黑人群体，让他们从此站起来为自己的权利而奋斗。同时，Rosa Parks自己也从此活跃在反抗种族隔离的历史舞台上。

[Why]

教师通过讲述Rosa Parks的故事，为学生铺垫关于种族隔离时期美国社会的文化背景知识，并引导学生分析RosaParks事件背后的起因、动机和事件发生后产生效应的深层原因，从而进一步启发学生的思维。

[How]

文章条理清晰、叙述清楚，用一般过去时叙述了事情发生的经过、原因和影响。全文共分五段，第一、二段讲了事情的发生；第三段用倒叙的手法描述了R osa Parks的童年经历，点明了Rosa Parks做出该举动的深层原因；最后两段讲了该事件对Rosa Parks个人及整个美国的后续影响。

2. 教学目标

本节课的授课对象是杭州外国语学校的七年级学生。学生语言水平较高、视野开阔，因此除了巩固和运用目标语言知识（一般过去时）外，本节课更侧重于对故事内容的探讨与对学生思维的启迪。

本堂课中学生应达成的目标为:

(1)梳理Rosa Parks拒绝让座的故事情节；

(2)了解美国20世纪50年代的文化与历史背景；

(3)根据思维导图所给提示用一般过去时复述事件；

(4)分析Rosa Parks的性格品质并提供依据；

(5)评价人物事件影响并作出总结。

3. 教学设计思路图

基于文本解读、教学目标和阅读课中口语活动设计的理念，该课分为读前、读中、读后三个环节，以阅读教学为主线，口语活动设计为辅线。两条设计线互相依托、互相作用，力求有效促进学生深度阅读和理解的同时，提高学生的口语能力。

4. 具体步骤

(1)读前：通过口头预测与背景猜想引起阅读兴趣。

①活动1：根据标题图片，预测故事情节。

T: Look at the title and the picture. Can you make any inferences about this story? What is this story about?

[设计意图]

通过读前预测，激发学生阅读兴趣，引发其学习期待，使其更专注于即将学习的内容。学生在阐述预测的同时，也在用英语描述画面，不知不觉锻炼了口语，激活了已有图式。

②活动2：核实故事情节，预测故事背景。

T: Let’s watch a video clip of that story and see if your inferences are right.

(After watching) What happened in the video? Do you think this can happen in today’s world?

[设计意图]

在核实猜想后，教师要求学生复述事情经过，帮助学生厘清故事中的人物关系，锻炼他们用一般过去时叙述事情的能力，而视频后的再次提问也引发了学生对于故事背景的猜想和兴趣。

(2)读中：通过阐述背景与复述事件厘清主线。

①活动1：分析背后原因，了解时代背景。

T: Why did Rosa say “no”? D o you think she knew the risk / danger she was facing? What was the danger? (Teacher introduces the cultural background at that time.)

[设计意图]

通过分析事情背后的原因，让学生了解当时的时代背景，并认识到Rosa Parks拒绝让座的原因不仅是个人工作上的劳累，更是由于黑人一直以来的卑微地位。同时，教师通过问题的设计为学生的回答搭建了合适的语言支架，在提升学生思维品质的同时也发展了他们的语言表达能力。

②活动2：绘制思维导图，叙述事件发展。

T: Both the personal and the national reason caused Rosa to say “no” to the w hite m an on the bus. What happened to her later?

[设计意图]

在本课例中，笔者用思维导图的方式为学生提供了事件后续发展的提示。通过可视化的思维导图，帮助学生进行显性化的描述，同时解决“怎么说”和“说什么”的问题。学生不仅使用了目标语言知识（一般过去时）来叙述事情发生的经过，还对事情的发展有了更清晰直观的认识，思维能力也得到了发展。

(3)读后：通过深层解读与综合评价迁移创新。

①活动1：深入解读文本，呈现有声思维。

T: Q 1—How do you understand this quote from Rosa: “People always say I didn’t give up my seat because I was tired, but that isn’t true. No. The only tired I was, was tired of giving in.”?

Q 2—H ow do you understand: “This started，something that changed America forever”? What does “this” refer to? What is “something?” Why did this change America “forever”?

[设计意图]

有声思维法是指将大脑进行的思维活动有声化（汤衎、张俊杰，2018，转引自文秋芳，2007）。教师可以在文本阅读中引导学生对文本内涵进行解读，同时借助有声思维的方法表达出来，增加学生语言实践的机会（汤衎、张俊杰，2018）。通过重回文本，学生解读Rosa Parks的动机，说出他们对其行为背后的理解。这既能帮助老师了解学生对所学文本知识内化的整个过程，也可以让学生清楚地了解自己在文本解读中的思维过程是否恰当，从而及时调整阅读方法和策略，达到增强阅读能力的效果。

②活动2：凝练故事情节，阐述人物贡献。

T: Rosa worked for the rest of her life for black people. Because of what she did for the black people in the US, she was awarded one of the ten women that had changed the w orld. A presentation speech should be given about why she w on that title. Please work in groups of four and give out a speech for her.

[设计意图]

颁奖词作为一种提炼人物事件的表达方式，既能升华文本主题，还能活跃课堂气氛。这个活动引导学生将语言、内容和思维这三个方面结合起来，通过整合文本信息（Rosa Parks的事迹和贡献）和观点表达（人物和事件评价），实现了口语能力、思维品质和阅读策略运用能力的全面融合发展。准备过程中，小组讨论的方式既让学生巩固了课堂所学知识，又锻炼了学生的语言能力，还为学生提供了相互学习的机会，培养了学生的合作精神。最终任务的顺利产出还增强了学生的成就感，帮助他们对文本形成更直观的理解和评价。

结语

在阅读课中开展口语活动，不仅能够帮助学生在阅读中提高口语能力，还能有效地促进学生对文本阅读的深入理解。如果在日常的阅读教学中，教师能够在深层次解读文本、把握好课程核心内容的基础上，创设适切情境、设计合理任务、增强课堂互动、进行以学生为中心的口语教学，那么学生不但能更通透地了解文本内容，其口语表达能力也能得到提高。教师应及时对学生的表现进行鼓励，让学生勇敢地开口表达，而不是让其害怕表达，最后选择在课堂中永久沉默。

值得注意的是，此处并非强行将阅读与口语活动相匹配，也不是要求每个层级的阅读活动都有相应的口语设计。有些文本更适合读写教学，而有些文本更适合静默阅读与思考。教师应根据学生认知、年龄、兴趣等因素对文本加以区分和适配，进行有效的层级设计。同时，教师课堂语言对学生示范性输入的影响至关重要，教师也应该注意提升自己的口语能力，这样才能保证给学生提供良好的口语浸润环境。

内容节选自《英语学习》杂志，本文有删减。