一、引言

阅读是现代社会中人们生存和发展所必备的一项社会文化技能。它不仅是学习者需要掌握的重要语言技能之一，也是学习者获得语言输入的主要途径。Carrell (1989)认为阅读是四项基本技能中最重要的技能。

动机是促使人们做或不做某事的力量（Day&Bamford，1998）。在第二语言学习中，动机是最有影响力的学习者个体差异因子之一。Skehan（1989）认为动机是仅次于学能的最强有力的学习效果预测因子;Gardner（1985）则认为它是影响学习效果的四个主要个体差异因子之一。Wigfield 和Guthrie（1995）认为，语言学习动机在一定程度上与特定的领域有关（domain-specific）。例如:某人有听或说英语的动机，却并不一定有阅读英语的动机。如果一个儿童的阅读动机水平提高，他的阅读量和广度就会提高（Wigfield & Guthrie，1997）;如果阅读量和广度提高，儿童就会取得更好的学习效果（Anderson，Wilson & Fielding，1988）。

高中生英语阅读动机研究对于高中英语阅读教学有很大的理论指导意义和现实意义，值得我们去探索。正如Oxford和Shearin（1994）所说:“不知道动机的根在哪里，老师怎么能给这些根浇水呢？”本研究试图通过调查，分析归纳出高中学生在英语阅读方面的动机类型。

二、国内外阅读动机

研究的回顾

在第一语言阅读动机领域中，Wigfield 和 Guthrie (1995) 在参考了许多一般领域的动机理论之后，编制了阅读动机量表。预期价值理论是他们参考的主要动机理论。对特定任务的成功可能性的预期和与之相关的价值是预期价值理论的主要因子。预期价值理论由5个成分组成:1）对成功的预期（任务难度+个人完成任务能力的预期）;2）实现价值，即掌握某项技能或完成好某个任务对个人的重要性;3) 内在价值，即进行某种活动时的享受以及对某技能或话题感兴趣;4) 外部使用价值，即注意到某一任务跟目前和将来目标之间的联系以及在改善生活质量、提升个人地位等方面所起的作用;5）代价，即花费的时间、精力和焦虑害怕等情感因素，属于负面价值。Wigfield 和 Guthrie也参考了自我效能理论、目标理论和内部动机理论等，把第一语言阅读动机分为3个维度11个因子。阅读能力和效能维度包括3个因子:阅读效能、阅读挑战和阅读回避。成就价值和目标维度包括内部动机和外部动机。其中内部动机由阅读好奇心、阅读参与和阅读重要性3个因子组成;外部动机由阅读竞争、阅读认可和阅读成绩3个因子组成。阅读社会性因素维度由2个因子组成，即阅读社会原因和顺从性阅读。

根据这个理论框架，Wigfield 和 Guthrie调查了儿童（n=105）阅读动机以及他们的阅读量和广度，发现儿童的阅读动机是多维度的，内部动机跟阅读量和广度的相关性比外部动机更大。

在二语/外语阅读动机研究方面，Tercanlioglu (2001) 利用Wigfield 和 Guthrie的阅读动机量表调查了151名土耳其中学生英语阅读动机的均值、阅读频度的均值以及两者的相关性。

Mori(2002)参照Wigfield 和 Guthrie的第一语言阅读动机量表，编制了30个项目的动机量表。该量表删除了Wigfield 和 Guthrie动机量表中3个被认为与大学生阅读关系不大的因子（阅读竞争、阅读认可和阅读社会原因）。Mori还引进了Gardner（1985）语言学习社会教育模式中的融合性动机，目的是检验融合性动机在二语阅读动机中是否单独成为一个因子。最后，Mori通过因子探索分析发现了4个因子:1）阅读的内部价值;2）阅读的外部实用价值;3）阅读的重要性;4）阅读效能。

Takase（2007）对219名日本女中学生的英语阅读动机进行调查，结果发现第一语言阅读的内部动机和二语阅读的内部动机是最有影响力的两个因子。

Day和 Bamford（1998）根据预期价值理论也提出了一个二语阅读动机模型。他们的模型包括4个主要变量:材料、阅读能力、态度和社会文化环境。其中阅读材料和阅读态度被认为是主要的变量。无法获取适当的材料或者消极的阅读态度会导致二语阅读动机的降低。但是该模型没有得到实证支持。

国内外也有许多研究把阅读目的作为研究阅读动机的主要方面。Ellis等提出了三种阅读动机:寻找乐趣、深入理解和获取信息（Ellis&Tomlinson，1982）。袁永芳（2004）提出了工具型和欣赏型阅读动机，并对理工科大学生进行了调查。

目前我国外语学习动机的研究已经得到外语教师和学者的重视，对外语学习动机类型的研究也日益增多。然而我们对英语阅读动机特别是中学生英语阅读动机类型的研究还不多。

三、研究方法

（一）研究问题

本研究的主要问题是:高中生英语阅读动机有哪些组成因素？这些因素对高中英语阅读教学有什么启示？

（二）研究对象

研究对象是浙江省台州市第一中学高中三个年级共323名学生，其中男生157名，女生166名。每个年级各有两个班级接受问卷调查，其中高一学生102名（男生50名，女生52名），高二学生107名（男生62名，女生45名）、高三学生114名（男生45名、女生69名）。

（三）研究工具

本研究使用的调查问卷是在Mori阅读动机量表基础上结合Wigfield 和 Guthrie阅读动机量表编制成的，共有45个题项，其中25个题项来自于Mori阅读动机量表。Mori阅读动机量表中有5个题项未被采用是因为它们与我国目前中学英语教学实际情况不相符。考虑到Mori阅读动机量表中没有包含阅读竞争、阅读认可和阅读社会原因3个因子的题项，而且阅读挑战和阅读成绩因子分别只包含一个题项，本问卷从Wigfield和Guthrie (1997) 的阅读动机量表中选择了17个能反映中学英语阅读教学实际情况的题项，并自编了3个题项（30、31、34题）。根据Mori，Wigfield 和 Guthrie阅读动机量表的设计意图和我国中学英语教学实际情况制定的调查问卷设计因子及题项数见表1。

阅读效能是学生对自己能否有效地进行或完成阅读任务的能力的判断。阅读效能来自于Bandura的自我效能理论。自我效能 (self-efficacy) 是人们对自己能否有效地进行某一活动或完成某一任务的能力的判断，它影响人们的行为选择、努力程度、行为的持久性、情感反应模式和思维模式。自我效能与具体领域、学习情境和学习任务有密切联系(Bandura，1977)。阅读挑战是指学生掌握阅读材料的思想内容时的满足感。阅读回避指学生不喜欢阅读的情况。回避型动机能在学业成就背景下影响行为（McClelland，Atkinson，Clark & Lowell，1953）。阅读好奇心是学生了解某一特定有趣话题的欲望。阅读参与是指阅读各种材料时所体验的满足感。阅读重要性是个体对各种阅读活动的价值的评估。阅读认可指学生希望自己的阅读能力得到承认。阅读成绩是指学生参与阅读是为了提高成绩。阅读竞争是学生想在阅读方面超越他人的欲望。融合性目标指了解和融入目的语文化。顺从性阅读是指基于外部要求而进行的阅读。掌握型目标是指以掌握知识和技能为阅读目标。调查表中题项的回答采用五级量表的形式，1-5分值分别表示“这个句子完全不符合我的情况”至“完全符合我的情况”等五种情况。

（四）数据处理

问卷调查的实施时间为2008年1月7日下午班会课。问卷由班主任统一发放，在学生作答之前先由班主任说明调查研究的严肃性，并承诺不作为衡量学生学习情况的依据。收集的数据由统计软件SPSS15.0处理。经过内部一致性分析，问卷总体Cronbach a系数为0.846。

四、数据结果与分析

调查问卷回收后对45个题项的分析显示，KMO=0.899，Bartlett’s 球形检验结果显著水平为0.000，表明适宜做因子分析，采用主成分分析正交旋转方差最大法（Varimax），自然归类得出9个因子。所有因子特征值都大于1.0，累积方差贡献率达59.461%（表2）。当规定因子个数为9进行验证性分析时，得出了相同的结果。各题在因子上的负荷量及因子命名见表3。

表现型目标的特点是学生把学习作为展现能力，获得好成绩，表现胜过别人，获取老师、家长或者同伴认可等外部目的的手段。因子1中6个题项属于阅读竞争方面，3个题项属于阅读认可方面，1个题项属于阅读成绩方面，符合表现型目标的特征，所以因子1被命名为“表现型目标”。

因子2被命名为“阅读效价”。效价（Valence）指对行动目标意义的估计。在Tremblay和Gardner（1995）的二语/外语学习动机模式中，效价包含两方面内容:二语学习的愿望和二语学习的态度。因子2中分别各有3个题项表达了阅读的重要性、掌握型目标和融合性动机，有1个题项涉及到阅读挑战。这些题项都说明了阅读的价值以及对阅读的态度和对文化融合性的态度。题项（11）在因子2上有0.514的负荷量，在因子3上有0.544的负荷量，“通过学习英语阅读能够阅读英文报纸和（或）杂志”虽然可以看成为阅读效价，但也可被认为是对阅读感兴趣。考虑到它在因子3上负荷量更大，我们把它纳入到因子3中。

因子3的7个题项都表达了学生对阅读的兴趣，故命名为“阅读兴趣”。题项（4）在因子3上也有0.419的负荷量，但从内容上看，它更应该属于因子2。

因子4的5个题项中的4项都表达了对英语阅读的回避，题项（22）表示对阅读的负面态度，因此命名为“阅读回避”。

因子5只包含两个题项。它们都与阅读材料的难度有关，因此命名为“材料难度”。

因子6中的3个题项都是对自己的阅读能力的评估，属于“自我效能”范畴。

因子7的3个题项都表达了个人积极参与阅读活动的情况，故命名为“阅读参与”。

因子8的3个题项中两个题项与考试成绩有关。题项7跟“找工作”有关。现在学生都被灌输了“学习成绩好以后就能找到好工作”的观念，所以题项7在一定意义上也与成绩有关。因此，因子8命名为“阅读成绩”。

因子9的两个题项表面上看好像属于“阅读兴趣”，但是这种阅读兴趣是由阅读材料的趣味性引起的，因此我们把因子9命名为“材料趣味性”。

五、结论

本研究发现高中生英语阅读动机的9个组成因子，可以进一步概括为3个维度。根据Wigfield 和 Guthrie的阅读动机框架，因子6“自我效能”和因子4“阅读回避”可以归纳为一个维度，相当于该框架中的阅读能力和效能。因子2“阅读效价”、因子3“阅读兴趣”和因子7“阅读参与”可以归纳到内部动机;因子1“表现型目标”和因子8 “阅读成绩”属于外部动机。内部动机和外部动机一起归纳为“成就价值和目标”维度。因子5“材料难度”和因子9“材料趣味性”可以归纳到“阅读材料”维度上（见表4）。

阅读能力和效能维度由自我效能与阅读回避组成，与Wigfield 和 Guthrie阅读动机模型相比，此处少了阅读挑战这一因子。在成就价值和目标维度中，阅读竞争与阅读认可合并为表现型目标。阅读效价由阅读重要性、掌握型目标和融合性目标组成，与Wigfield 和 Guthrie模型中阅读重要性的具体内容有所不同，这反映了第一语言阅读者与第二语言阅读者在看待阅读作用方面的差异。虽然本次研究的调查问卷内容来自Mori、Wigfield 和 Guthrie的阅读动机量表，但是本次研究却发现了阅读材料作为阅读动机的一个维度。该维度包括了阅读材料难度和趣味性两个因子，这证实了Day和Bamford的观点。他们认为阅读材料变量应包括材料的趣味性、语言水平、吸引力和可利用性。

值得注意的是，因子1“表现型目标”的解释方差为11.795%，这说明了高中生阅读的动机在一定程度上受到外在因素的激发。Brown认为“传统上，小学和中学充满了外部动机激发的行为…… 学校再三教学生玩讨好老师和权威而不是发展对知识和经验内在的渴望的‘游戏’”（ 转引自Dornyei, 2005）。因子8阅读成绩动机的解释方差为4.318%，与因子1一起占16.113%的解释方差。内部动机由3个因子构成，累积解释方差为24.247%。因此，总体上内部动机的累积解释方差大于外部动机的累积解释方差，这表明高中生的英语阅读动机主要构成部分还是内部动机。

表2: 探索性因子分析结果

因子 特征值 解释方差比率 累积方差贡献率

1 5.308 11.795 11.795

2 4.880 10.843 22.639

3 4.053 9.007 31.646

4 2.658 5.907 37.553

5 2.098 4.662 42.214 6 2.089 4.642 46.857 7 1.979 4.397 51.254 8 1.943 4.318 55.572 9 1.750 3.889 59.461

表3:因子类型、负荷量、共同性 因子 问卷题项 负荷量* 共同性*

因子1:表现型目标

40. 我喜欢成为班级里最善于阅读的人

.772 .666

36. 我喜欢有老师或（和）同学说我善于英文阅读 .753 .632

45. 看见自己处于英语阅读擅长者的名单中对我很重要 .707 .583

37. 我学英文阅读为了我的阅读成绩胜过其他同学 .706 .679

28. 我喜欢因为我的阅读而得到赞扬 .696 .585

43. 我喜欢我是班级里惟一知道某道（些）答案的人 .690 .585

27. 我喜欢成为班级里第一个完成阅读任务的人 .673 .519

39. 当有人认可我的英语阅读能力时我很开心 .670 .624

38. 我很盼望知道我的阅读成绩 .597 .552

44. 我愿意为在阅读方面超越其他同学而付出努力 .496 .596

因子2: 阅读效价

29. 通过学习用英文阅读，我希望能在网上查资料 .765 .620

19. 学习英语阅读是重要的，因为它能扩大我的视野 .684 .626

21. 用英语阅读是重要的，它能让我增长见识 .676 .641

3. 学习英语阅读很重要，因为我们要应付全球化 .600 .456

15. 我希望通过学习英语阅读了解世界上的各种观点 .592 .528

35. 我喜欢阅读有关新事物的英文材料

.569 .553

4. 我希望通过英文阅读更深地了解英语国家的文化和生活方式 .506 .474

30. 我阅读英文是为了多掌握英语知识

.500 .498

34. 我学习英语阅读为了提高自己的阅读能力和技巧 .450 .504

33. 我喜欢阅读中能促使我思考的问题 .423 .545

因子3: 阅读兴趣

9. 我喜欢阅读英文小说 .732 .654

1. 我希望通过学习英语阅读能够阅读英文小说 .679 .654

10. 我初中时喜欢英文阅读 .673 .582

13. 我喜欢阅读英文报纸和（或）杂志 .654 .702

12. 英语阅读很有趣 .611 .650

11. 我希望通过学习英语阅读能够阅读英文报纸和（或）杂志

.544 .638

2. 即便是读英文小说，我也会沉浸于有趣的故事里 .536 .507

因子4:阅读回避

22. 学习英语阅读是浪费时间 .687 .631

42. 我尽量少做阅读家庭作业 .590 .461

18. 我没有欲望阅读英文，即便它的内容有趣 .573 .576

23. 我不会自愿阅读英文，除非这是老师布置的作业 .534 .604

25. 英语阅读是一件痛苦的事 .468 .601

因子5: 材料难度

26. 我不喜欢阅读复杂困难的英文材料 .734 .625

6. 又长又难的英文文章使我泄气 .598 .473

因子6:自我效能

14.我初中时英语阅读成绩不很好 .728 .593

16.英语阅读是我的弱项 .645 .661

8. 我擅长英语阅读 -.616 .643

因子7: 阅读参与

24. 阅读英文时，我全神贯注 .687 .620

32. 我总是努力准时完成我的阅读任务 .565 .605

17.我喜欢挑战有难度的英语文章 .546 .597

因子8: 阅读成绩

5. 我正在学习用英语阅读，只是为了得到好分数 .828 .761

31.我学习阅读是为了能在高考中考出好成绩 .584 .605

7.为了以后有一份好工作，我学习英语阅读 .518 .570

因子9: 材料趣味性

29. 如果内容有趣，我不在乎阅读文章有多难 .668 .626

41.我喜欢阅读我感兴趣的话题方面的材料 .582 .656

* 负荷量:表明了原始变量和共同因子之间的相关关系。因子负荷的绝对值越大，表明共同因子与变量之间的关系越紧密。一般来说，负荷量为0.3或更大被认为有意义。共同性:指每个变量在每个共同因子的负荷量的平方和，共同性越大，变量能被因子说明的程度越高，即因子可解释该变量的方差越多（秦晓晴，2003）。

表4: 高中生英语阅读动机模型

能力和阅读效能 成就价值和目标 阅读材料

（1）自我效能 内部动机: （8）材料难度

（2）阅读回避 （3）阅读效价 （9）材料趣味性

（4）阅读兴趣

（5）阅读参与

外部动机:

（6）表现型目标

（7）阅读成绩

（转载自《山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）》2008年第2期）