Charting the course of how to be effective peer evaluators in writing

【摘 要】 培养学生成为有效的同伴反馈者，需要在前期作好充分的动机激励，明确培训目标及内容，合理化培训步骤。前期动机激励涉及通过同伴反馈科研成果汇总等形式明确同伴反馈活动的目的和意义;培训内容主要涵盖培训学生的写作技巧和反馈技巧;而教学步骤应追求由教师演示到小组演练的渐进方式。这种培训有利于学生成为真正有的放矢的互评者，从而改善同伴反馈的教学效果。

【关键词】 写作;同伴反馈;教学方法

Abstract: Teaching students to be effective peer evaluators entails mobilizing students prior to peer evaluation, particularly in terms of the clarification of training objectives and contents, as well as the rationalization of training procedures. This mobilization activity will help elaborate the purposes and significance of peer evaluation by reviewing research findings on the effectiveness of peer evaluation, etc. The teaching of objectives mainly includes that of writing skills and evaluation skills and the training procedures should be conducted step by step from teacher demonstration to group practice. Such teaching enables students to be competent peer evaluators, and to improve their writing skills in the end.

Key words: writing;peer evaluation;teaching methodology

一、引言

同伴反馈，作为写作教学过程法的一个重要特征，自二十世纪七十年代以来，逐渐成为英语写作课的教学环节，也成为写作教学研究者关注的焦点之一。本文针对国外英语写作同伴反馈中使用的教学方法进行综合评述，找出值得借鉴的培训方式，以期设计出适合国内英语写作教学的同伴反馈模式。

二、同伴反馈前的激励机制

在活动前，对学生进行充分的动机激励是决定活动成败的关键。Brophy(1998)认为动机激励最大的挑战在于找到适当的教学方式鼓励学生接受课堂活动的目标，并促使学生积极探求这些活动设计旨在开发的知识与技能。 Dornyei(2007:124)进而把动机激励的教学方式归为四种类型:一是促进学生对语言学习相关价值和态度的认同;二是明确学生的目标意识;三是使教学内容跟学习者需求相关;四是树立较为实际的学习信念。

Moore(1986:23)在进行同伴反馈时，通过直接导入语言学习活动的价值来明确学习目标，达到动机激励的目的。她用这样四句话开宗明义:1.你能评价彼此的文章;2.你有责任给予并接受评价;3.别忘记给出正面评价;4.评价别人的作品对你是有帮助的——你能学会更好地评价自己的作品。

与上述直接的价值导入形成对比，Berg(1999:338-349)的动机激励方式强化了学生的目标意识。她通过和学生进行沟通及讨论使学生自然而然地接受动机激励。首先，她向学生解释同伴反馈在过程法写作中的作用，并通过展示同伴反馈研究成果传达一条重要信息:同伴反馈不是教师反馈所能取代的。其次，她引领学生关注出版书籍中的 “致谢栏” 。通过一系列的观察和讨论，学生得出一致结论:对作者来讲，请他人阅读自己的作品并给与反馈是一种明智的做法。最后Berg现身说法，把自己作品的草稿、同事的反馈稿及最后成稿呈现在学生面前，生动地说明同事的建议可以使文稿臻于完善。

这三种做法的同一目的是突出同伴反馈在写作中的重要性，学生的积极参与对个人写作水平的提高大有裨益。笔者根据中国学生写作能力薄弱的特质提出应避免以下三个问题:

1.合作意味着包庇同伴缺点，只提优点。Nelson和Carson（1998）的研究认为中国学生在小组讨论中将保持和谐气氛作为第一目标，并愿意为此保留自己的意见，认为对同伴作品的批评会伤害同伴之间的感情。而这样做的直接后果，就是同伴反馈活动没有实质性地提高写作技巧。

2.写作是个体活动，修行看个人。一直以来，学生通过写日记、读后感、作文等个体活动的形式来提升自己的写作技能。过程法写作把反馈引入写作教学，使写作成为一种可以交际的活动，写作的目的变成供真实读者阅读。

3.把自己的作品和自己等同起来，一旦认为自己的作文质量差，就颜面扫地;也可能一旦认为自己的作品明显优于他人，便不屑与人分享。而Nelson和Murphy(1993)的二语教学研究也发现中国学生与其他二语学习者相比，不倾向于接受来自其他英语为非本族语的学生对自己作品的评价。

三、明确教学目标及教学方式

1.反馈技巧

反馈技巧培训主要解决两个基本问题:一是“反馈什么”，二是“怎样反馈”。Moore(1986)认为在指导学生反馈时，应该注意引导学生评价文本“内容”与“结构”。Keh(1990)也强调应对学生进行宏观方面（higher-order concerns）的指导，如文本内容的结构发展、主题等，而不应拘泥于语法与措词。Ferris(1995)、Villamil & DeGuerrero (1998)、Yang(2006)则具体明确了内容、结构、语言（词汇、语法、技术性细节）三个方面。龚晓彬（2006）的“一稿一聚焦”的建议值得借鉴，即先分析内容与结构，二稿、三稿再关注语言问题。“怎样反馈”指的是反馈的形式和方式。反馈的形式有书面和口头之分。二语写作采用同伴反馈的写作教学研究者如Keh(1990)、Stanley(1992)、 Mangelsdorf(1992)、Berg (1999)、 Min (2006)等都提到两种形式兼具，并都采用了书面形式反馈先行、口头形式的讨论随后的方式。

Stanley(1992)认为决定同伴反馈的成功因素在于学生如何把反馈意见和建议恰当地传递给作者。培训的侧重点开始向评价的方式进行转移。为了引起学生对评价方式的足够重视，Stanley(1992)安排学生组对进行角色模拟。在阅读往届学生的作文稿时，一名学生扮演读者和反馈者，另一名模拟作者。反馈结束后，每组成功与不成功的交流范例在全班范围内讨论。Stanley(1992)谈及的成功反馈建议包括“评论越具体、越精短越好”“经过作者与反馈者交流的反馈对写作有更明显的促进作用”，相反模糊的评语如“this is fine”或“this paragraph is boring” 是反馈者对作品不感兴趣的间接体现，并不会对作文的改善具有有意义的影响。Berg(1999)在反馈准备活动中进一步强调评语要优、缺点兼顾，措词要得体并举例说明。例如，“It would be great if you gave an example here”这种使用虚拟语气的句子既显得礼貌得体，又明确表明这仅是反馈者的个人看法，而非必须遵循的“定理”，作者需要自己作出判断。继关注反馈所应注意的表达方式之后，Min（2006）对反馈的思路及步骤提出思考。他的反馈步骤体现了反馈的内在逻辑，共分四步:1.明确作者意图;2.识别问题根源;3.解释问题性质;4.给出具体建议。

2.写作技巧

学生对写作技巧掌握的多寡及复杂程度直接影响了反馈的质与量，因而写作技巧的不断输入与同伴反馈的质量提高有着并行的关系。目前，写作教学研究者在进行同伴反馈活动前使用的最为普遍的对写作技巧进行指导的工具为反馈指导单（Guideline/Peer Feedback Sheet）。

写作教学实践中另外一个值得关注的问题是学生的习作经常出现缺乏逻辑或废话连篇等语篇建构方面的错误。教师应对学生的信息加工方式、批判性思维和逻辑推理能力进行培训。

四、结语

本文在二语写作同伴反馈研究与实践的基础上，结合国内学生的特质，综合分析了同伴反馈活动所应涵盖的培训内容及采纳的培训方式。倘若要充分发挥同伴反馈活动的作用，还需要写作教师在前期作好周密而详尽的教学设计，在初期给予学生不断的协助，同时也需要学生群体的积极参与和密切配合。

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作者简介:张福慧，东北师范大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为英语教学行动研究。