解析信息加工过程提高语言综合技能(27991)-英语教育-(63)-21英语网

本文作者：申宝国

　　编者按:本文首先概述了有关元认知理论和信息加工理论的主要内容和观点，并试图从认知科学、认知心理学及语言输入和输出等几方面来分析第二语言习得过程，同时提出了一系列培养学生综合语言技能的教学方法，即丰富学生的元认知知识、有计划地对学生进行听、读的训练、增强学生的监控和调节策略意识以及加强他们的元认知体验。

　　英语语言包括听、说、读、写四项基本技能。英语教学的目的就是培养学生的这四项语言技能。目前，对于各种技能形成的规律及技能培养的有效条件，心理学家都进行了大量的研究，这无疑对英语教学大有裨益。

　　本文借鉴元认知理论和信息加工理论的研究成果，探讨如何在教学中培养学生语言技能的问题。

　　元认知的理论界定

　　研究发现，学生对学习过程、学习策略进行监控的元认知能力是学生是否具备自主学习能力的标志。

　　元认知这一概念最早由美国发展心理学家弗拉维尔(Flavel:1981)提出，他认为，元认知是主体对自己的认知过程、认知结果或与之相关的活动的认识。元认知由三个成分组成，即元认知知识，元认知体验和元认知调节。元认知知识是主体通过经验而积累起来的、关于认知活动的一般知识，即对影响认知活动的因素，各个因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识，包括对认知主体、认知任务和认知策略的知识。元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知热情，调动认知主体的认知潜能，从而提高认知的速度和有效性。元认知调节是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自主的监视、控制和调节的过程，包括制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施等具体环节，以达到预定的目标。

　　输入与输出假说

　　1．Krashen的“输入假说”理论

　　美国语言学家S．D．Krashen在20世纪80年代初提出了著名的五大假说，即习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说。

　　克拉申(Krashen)汇总了他的五大假说，并对之做了细致的描述和论证，尤其肯定了输入假说的重要地位。他认为，人们习得语言的唯一方法是理解信息，或接收可理解输入，只有学习者接触到可理解的语言输入(comprehensive input)，既略高于其现有的语言技能水平的第二语言输入，而又能将注意力集中对于意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”，那么能促进习得的就是“i+1”的输入。只有当学习者接触到属于“i+1”水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。语言材料如果仅包含学习者已经掌握的知识或者其难度太大，那么对语言习得是没有任何意义的。

　　语言输入的作用是激活大脑中的习得机制，而激活的条件则是恰当地输入可理解的语言。作为语言习得的必要条件之一，理解性输入还应具有其他特征，如趣味性、关联性、非语法程序安排和具有足够的量。

　　2．Gass从认知心理学的角度将语言输入区分为被注意的语言输入和被理解的语言输入

　　Gass(1988)认为，被注意的语言输入(noticed input)是语言习得的第一阶段，由语言输入中能引起学习者注意的特征及学习者目前的二语知识组成，不是所有已被注意的语言输入都能被学习者理解。同样，也不是所有已被理解的语言输入(comprehended input)都被学习者大脑所吸收。Gass认为，在目标语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄入(intake)的过程。学习者吸收的语言输入只有在整合以后，才会成为学习者隐性知识的一部分。

　　3．Swain的“推动性输出”理论

　　Swain（1985）提出“推动性输出”的理念，即要以强力推动学习者说出其他人能理解的话语。根据Swain的论述，可理解性输出指的是一种推动学习者传递信息的需要，而这种传递不仅能表达出基本内容，还要将内容表达得准确、连贯、得体。如果不强调输出的话，学习者往往只会将注意力集中在输入的意思上，而并不注意语言的形式。如果教师经常要求学习者进行说和写的练习，他们就会对所听和所读过的信息的语言形式较为敏感，这样他们就能在说和写的过程中自然而然地来应用这些语言形式。

　　总体来说，Swain的“可理解输出”具有六大特点，即（1）激发更有效的输入;（2）促进对句法的处理;（3）检验作出的假设;（4）提高语言流利程度;（5）培养话语技能;（6）发展个人表达能力。

　　听说读写的培养途径

　　1．丰富元认知知识，培养元认知意识　

　　掌握元认知知识是英语学习成功的前提和基础，教师在教学中应注意收集、整理、研究有关英语学习的元认知知识，只有这样才能对学生进行有针对性、策略性的知识传授和技能培养。

　　（1）英语学习中的元认知知识的体现

　　英语学习中的元认知知识，从内容上看主要有以下四个方面:

　　有关阅读内容特点的知识(如教材的长短、难度、熟悉性、有趣性、篇章结构等);

　　关于阅读任务方面的知识(如明确阅读的目的，即了解明显的和暗含的阅读任务要求、识别出篇章中的重要信息及能采用合适的评价标准等);

　　关于策略方面的知识(比如阅读活动与方式的特点、特殊效用及适用条件;集中注意篇章中的主要内容;监控与调节阅读过程的策略;储存与提取信息的有效措施等);

　　关于读者本人特点的知识(如认识自己的阅读能力、动机、目的、爱好等;运用自我提问的方法反思并决定阅读目的是否已达到;当发现理解失败以后，该如何采取补救行动等)。

　　（2）在开展听、说、读、写教学之前，对学生进行元认知训练

　　学习效果与学习者的心理准备状态有着密切关系，准备状态越好，学习效率越高，元认知训练的启动宜先于听、说、读、写教学，这样有利于学习者在学习活动开始之前充分认识学习任务、制定学习计划、准备学习条件。

　　（3）帮助学生认识和纠正错误的学习观念和策略

　　要想有效地开展教学，教师必须先帮助学生认识和纠正错误的学习观念和策略。例如，教师可以通过讲座、面谈、讨论等形式对学生原有的英语学习者特征提出自己的看法，使学生了解元认知理论、认识教学大纲、分析自我需求、把握学习重点、针对自己在学习上的弱点制定学习计划、了解有哪些课外学习的形式及可供开发的学习资源等。

　　2．有计划地增强学生的听、读训练，扩充隐性知识

　　根据信息加工理论，听和读是人们从外界接受信息的重要手段，人们通过视觉和听觉从外界获得信息，传送至大脑语言区加工处理，最后根据处理后信息做出各种反应。

　　（1）理解语言经历的几个过程

　　不管听还是读，理解语言都要经历下列几个过程:

　　首先，大脑中必须具备有关现实世界的知识体系，它包括语言、文化、社会等知识;其次，听者或读者将接收到的语言信息和原有的知识体系进行对比、分析，找出语言中所包含的命题,再根据原有的知识体系对命题进行解释;最后，听者或读者根据解释的结果做出相应的反应，如提出或回答问题、进行多项选择等。

　　在听、读的过程中，语言使用者反复与目的语接触，反复熟悉它所依存的环境，直至对其产生条件反射式的感觉，就会比较容易记住这些内容。然后，再通过其他手段对其做进一步的加工和处理，语言使用者就能够灵活地运用这些语言知识。

　　另外，需要指出的是，相较在同一语境中进行复习，增加变式，即通过各种不同的语境复习所学的语言知识，往往会收到更好的语言学习效果，这些变式通常包括无意接触、自然模仿、整体输入、模式识别等途径。

　　（2）隐性知识获得的有效途径

　　外语学习不同于第二语言学习，与本族语的学习相比又缺少得天独厚的语言环境。教师要培养学生自我创造语言输入的环境，增加可理解性的信息输入量，扩充隐性知识。课堂教学主要对学习者获得显性知识有帮助，而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的则主要是隐性的语言知识。隐性知识的获得具有环境依赖性、情节生动性、决策的自动性、个体趋同性等特征，并且一旦获得便会具有强健的固化性。

　　Krashen(1987)指出，在课堂教学中，不管学习者如何操练，最终他们获得的只是显性的语言知识，而显性的语言知识却很难转换成正常交际中所需要的隐性语言知识，因此，仅仅通过课堂讲解和反复练习来提高语言交际能力是远远不够的。要自如地在两种语言中转换，语言学习者必须进行大量的可理解性语言接触与输入，特别是要开展将语言的结构和功能融合为一体的教学活动。

　　正如Bialystoks(1978)所言，隐性知识的增长是通过运用语言进行交际获得的，因为，运用语言进行交际是一种体验认知的过程，能催化新、旧信息的重组与融合。学习者最大限度地运用语言，在交际中强化并内化语言的功能性，能逐步促进隐性知识的提高。所以，为了提高学习者的交际能力，教师应多为学生提供学习和运用外语的机会，鼓励他们主动创设英语的听说环境，从而实现听、读、说、写技能的全面提高。

　　3．增强监控和调节策略意识，提高学生听和读的技能

　　元认知监控和调节是元认知能力的重要内容，它在认知任务中发挥着重要的作用。在听、读教学中，教师设法将教学内容以合理化、趣味化的方式呈现，可以使学生在和谐的情景中产生高度的自觉性，而这种认知监控策略可以极大地提高学生的学习自信心，激发他们的学习主动性。教师在听、读训练过程中可以运用以下监控策略:

　　(1)方向监控:教师明确听、读目的，根据文章的形式和类型确定应该采用精听、读还是泛听、读的方式。

　　(2)进程监控:教师指导学生边听读边思考，要求他们观察并识别出材料提示的重要信息。

　　(3)策略监控:教师应启发学生善于进行从多个角度进行自我提问，以检验答案的正确性。

　　4．加强元认知体验，增强说和写的效果

　　元认知体验是人们从事认知活动时产生的认知和情感体验。说和写属于信息输出手段，被称为“运用型技能”。西方学者的研究表明，外语说和写的焦虑感使学习者对说和写缺乏自信，造成心理障碍，从而采取消极态度(Dalay ,1978)。而且，这种消极的态度对口语表达和写作过程及写作水平的提高都会产生负面影响。外语教学中，教师要善于创设相对真实的情景开展教学，帮助学习者学会将所学的语言材料与他们本人的生活、经验相联系。另外，教师还应重视帮助学习者降低说和写的焦虑感，以培养他们写作的兴趣。

　　具体来说，教师在训练学生说的能力时应做到:选择通俗、真实的材料;陈述过程迂回婉转;交流对象水平相当;善于自我监控和自我评价。

　　训练学生写作能力时，教师应做到:作文的题材要和学生的生活相关;写作数量适度，多、精结合;写作时间应长、短结合;以点评学生的“亮点”为主;学生互评以促进共同提高。

　　通过有效利用阅读和写作的策略，教师可以提高元认知体验的正面效应，激发学生英语说写的积极性，不断扩大可理解性输出。

　　综上所述，英语综合能力的提高不但需要教师精心设计课堂教学，而且还应该使学生了解心理学理论和语言学习的规律，学会自我制定计划、创设学习环境、培养积极情感体验、发挥自我评价的效能，只有这样才能全面提高听、说、读、写的能力。

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　　保定师范专科学校外语教学研究中心申宝国

解析信息加工过程 提高语言综合技能

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